45000on

Барьеры педагогического общения

Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот.

Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

По определению И.А. Зимней, «затруднение, «барьер» общения — это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации».

Вот некоторые, наиболее типичные затруднения, выявленные В.А. Кан-Каликом:

· «барьер» негативной установки на класс;

· «барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

· «барьер» боязни педагогических ошибок (не уложиться во времени, не верно оценить, ошибаться и т.п.);

Проблема педагогических конфликтов и способы их предупреждения. Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликты могут быть скрытыми или явными, но в их основе всегда лежит отсутствие согласия.

Причины педагогических конфликтов. Конфликт между педагогом и учащимся может быть обусловлен множеством различных причин.

В общем виде эти причины являются сходными для любых межличностных конфликтов:

· противопоставление социально-ролевых позиций, целей, интересов;

· наличие внутренних конфликтов;

· отсутствие коммуникативной культуры и т.д.

Однако на практике, в процессе поиска эффективных способов решений конфликтных ситуаций в учебном процессе, имеет смысл конкретизировать эти причины и рассматривать их в контексте педагогической деятельности.

С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.

1. Объективные причины педагогических конфликтов:

· Противопоставление функционально-ролевых позиций педагога и обучаемого (задача первого — учить, задача второго — учиться).

· Существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора педагога, дисциплины, группы, обязательное посещение занятий и т.д.).

· Различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема «отцов и детей»).

· Игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах.

· Различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни.

· Социальная нестабильность и др.

2. К субъективным причинам относятся:

· Психологическая несовместимость педагога и учащегося.

· Наличие у преподавателя или обучаемого определённых черт характера, определяющих так называемую «конфликтную личность» (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.).

· Отсутствие коммуникативной культуры у педагога или ученика.

· Отсутствие интереса к дисциплине.

· Несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного учащегося и предъявляемых к нему требований.

· Недостаточная компетентность преподавателя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей).

· Наличие у преподавателя и учащегося серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса.

· Несоответствие самооценки учащегося и оценки, данной ему педагогом, и др.

Конфликтная ситуацияэто ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения учащимся тех или иных заданий, успеваемости, учебной и внеучебной деятельности.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями правил поведения.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и педагогов в процессе общения или деятельности.

Различают следующие основные типы педагогических конфликтов:

— Конфликт «ученик – ученик». Большая часть конфликтов среди учащихся возникает из-за претензий на лидерство в микрогруппах.

— Конфликт «ученик – учитель». Межличностные конфликты между учащимися и педагогами возникают, если позиции преподавателя и обучаемого противоположны.

— Конфликт «педагог – педагог». Конфликтные ситуации в среде педагогов возникают не только из-за своеобразия темперамента и характера, но и в случаях невысокого уровня развития личности.

Барьеры педагогического общения

Барьеры педагогического общения — Конспект Лекций, раздел Психология, Методика преподавания психологии: конспект лекций Раздел I Всякая Информация Является Способом Внушения Чего-Либо. Однако Часто Мы Являе.

Всякая информация является способом внушения чего-либо. Однако часто мы являемся свидетелями и встречной психологической активности, называемой противовнушением, т. е. человек как бы защищается от неумолимого действия речи другого человека. Механизм противовнушения воздвигает на пути речи, информации коммуникативные барьеры, которые являются психологическими преградами на пути адекватной информации между партнерами по общению. Различают следующие виды коммуникативных барьеров.

1. Барьер «авторитет». Разделив всех людей на авторитетных и неавторитетных, человек доверяет только первым и отказывает в доверии другим. Таким образом, доверие и недоверие как бы персонифицируются и зависят не от особенностей передаваемой информации, а от того, кто говорит. Например, пожилые слабо прислушиваются к советам молодых.

Отнесение человека к авторитетным зависит от социального положения (статуса), принадлежности к реальной «авторитетной» группе; от привлекательного внешнего вида, доброжелательного отношения к адресату воздействия (улыбка, приветливость, простота в обращении и др.); от компетентности; искренности.

2. Барьер «избегание». Человек избегает источников воздействия, уклоняется от контакта с собеседником. Если уклониться невозможно, то он прилагает все усилия, чтобы не воспринимать сообщение (невнимателен, не слушает, не смотрит на собеседника, использует любой предлог для прекращения разговора). Иногда избегают не только источников информации, но и определенных ситуаций (например, стремление закрыть глаза при просмотре «страшных мест» из фильмов ужасов).

Чаще всего барьер избегания предстает в той или иной степени невнимания, поэтому только управляя вниманием собеседника, аудиторией, можно преодолеть данный вид коммуникативного барьера. Главное при этом – разрешить две взаимосвязанные проблемы: привлечь внимание и удержать его. На наше внимание больше всего влияют следующие факторы: актуальность и важность информации, ее новизна, нестандартность подачи, неожиданность, интенсивность передачи информации, звучность голоса и его модуляция.

3. Барьер «непонимание». Зачастую источник информации заслуживает доверия, авторитетен, однако информация «не доходит» (не слышим, не видим, не понимаем). Почему это происходит и как можно эти проблемы решить? Обычно выделяют четыре барьера непонимания: фонетический, семантический, стилистический, логический.

Фонетический (от фонема – звук) барьер непонимания возникает, когда говорят на иностранном языке, или используют много иностранных слов либо специальную терминологию, или говорят быстро, невнятно и с акцентом. Семантический (от семантика – смысловое значение слов) барьер непонимания возникает, когда фонетически язык «наш», но по передаваемому смыслу «чужой». Например, такой барьер возникает, когда слово имеет не одно, а несколько значений; или «смысловые» поля у разных людей разные; или используются жаргонные слова, тайные языки, часто употребляемые в какой-либо группе образы, примеры. Для преодоления этого барьера необходимо, во-первых, говорить максимально просто, во-вторых, заранее договариваться об одинаковом понимании каких-то ключевых слов, понятий и др. (если надо, разъяснить их в начале разговора).

Стилистический (от стилистика – стиль изложения, соответствие формы и содержания) барьер непонимания возникает, когда стиль изложения неуместный, слишком тяжелый, излишне легковесный, в общем, не соответствует содержанию, поэтому слушающий его не понимает или отказывается, не хочет понимать. С определенными оговорками можно признать, что стиль – это отношение формы сообщения к его со держанию. Поэтому главное при преодолении этого барьера – правильно структурировать передаваемую информацию.

Логический барьер непонимания. Если человек, с нашей точки зрения, говорит или делает что-то в противоречии с правилами логики, то мы не только отказываемся его понимать, но и эмоционально воспринимаем отрицательно. При этом неявно предполагаем, что логика есть только одна – правильная, т. е. наша. Однако ни для кого не секрет, что существуют разные логики – женская, детская, возрастная и т. д. Каждый человек думает, живет и действует по своей логике, но вот в общении, если только эти логики не соотнесены или если у человека нет ясно го представления о логике партнера, возникает барьер логического непонимания. Преодоление логического барьера возможно:

а) при учете логики и жизненной позиции собеседника. Для этого необходимо примерно представлять себе позицию партнера, собеседника (кто он, с чем пришел, на каких позициях стоит и др.), а также индивидуальные и социально-ролевые особенности, так как приемлемость или неприемлемость той или иной логики для партнера в основном зависит от его исход ной направленности;

б) при правильной аргументации. Существуют различные виды аргументации: возрастающая, когда сила аргументов к концу общения возрастает (к ней целесообразно обращаться при высокой заинтересованности в разговоре собеседника и при его высоком образовательном уровне), и убывающая, когда сила аргументов к концу сообщения ослабевает (к ней целесообразно обращаться при необходимости пробудить внимание и интерес и при низком образовательном уровне собеседника).

Таким образом, барьеры в общении не являются результатом сознательной, произвольной и направленной защиты от воздействия информации. Их действие противоречиво. Система барьеров есть своего рода автоматизированная охрана: при своеобразном срабатывании охранной сигнализации автоматически перекрываются подступы к человеку. В противном случае мозг и психика человека просто не выдержали бы обвала информации. Однако иногда барьеры играют и отрицательную роль. Так, тяжело изложенная, но нужная информация не воспринимается или воспринимается с искажениями, неполно, а человек, знающий решение, но не имеющий авторитета, может быть не услышан вовсе. Разрешить это противоречие позволяет знание социально-психологических особенностей коммуникативных барьеров и способов их преодоления.

Барьеры педагогического общения

Проблема понимания и взаимопонимания не может быть полно представленной, если не дать характеристику тех затруднений, с которыми сталкиваются педагоги в процессе общения и учебно-педагогической деятельности. Трудности в понимании человека человеком были предметом рассмотрения еще в античной философии — проблема относится к разряду «вечных». И в наше время эта проблема сохраняет свою актуальность для многих, а для учителей в первую очередь.

Затруднения в общении возникают и переживаются субъектом в ситуациях, которые воспринимаются и переживаются как необычные, нестандартные, сложные. При этом то, что вызывает такую реакцию у одного человека, может быть другим просто незамечено и проигнорировано. Следовательно, затруд-нение в общении — это субъективное переживание человеком состояния «сбоя» в реализации планируемой стратегии общения. Причины этого сбоя могут быть связаны с личностным неприятием партнера или его действий, с непониманием пред-мета, текста (сообщения или высказывания), изменения коммуникативной ситуации или своего собственного психического состояния. Внешне затруднение регистрируется как остановка, перерыв или невозможность вообще продолжать общение.

Психологический механизм затруднений в общении ана-логичен механизму возникновения проблемной ситуации, и объективно они могут рассматриваться как стимулирующий интеллектуальное развитие фактор. Специфика затруднений в общении в том, что они побуждают к поиску выхода из создавшейся «тупиковой» ситуации за счет иных средств и способов общения.

Затруднения в общении могут выполнять две положитель-ные функции: 1) индикаторную (привлечение внимания учителя к проблеме средств и способов общения, если таковые не устраивают его учеников); 2) стимулирующую (мобилизующую учителя на преодоление затруднений и приобретение опыта). Затруднения могут играть и иную, отрицательную роль: 1) сдер-живающую (тормозят достижение положительного результата); 2) деструктивную (приводят к остановке или распаду деятельности).

В педагогической практике существует двойственное отношение к ошибкам в решении коммуникативных задач, выявляющих затруднения в общении. Одни считают ошибки недопустимыми. Другие же рассматривают их как неизбежное следствие деятельности педагога в нестабильной среде, связывают с нестандартностью и динамизмом условий педагогиче-ской деятельности, считая, что могут быть «хорошие ошибки», заставляющие учителя пересмотреть свое педагогическое кредо.

В общей психологии «барьеры» общения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные и тактические. В рамках деятельностного подхода выделяют затруднения мотивационные и операциональные. В настоящее время распространена следующая типология затруднений в общении: этносоциокультурные, статусно-позиционно-ролевые, индиви-дуально-психологические, возрастные, деятельностные, межличностные. Целесообразно дать определения некоторых из этих затруднений на примере конкретных ситуаций.

Подобные трудности преодолимы, если педагог осознает наличие этих противоречий и стремится улучшить коммуникативную ситуацию.

Статусно-позиционно-ролевые затруднения обычно мало осознаны. Они несут отпечаток семейного воспитания, отражают особенности ролевого статуса и статуса образовательного учреждения, региона, города.

Затруднения данного типа связаны также с асимметрией статусов учителя и ученика. Если ученик обязан отвечать на всякий вопрос, поставленный перед ним учителем, то в ситуа-ции, когда ученик сам обратился с вопросом, на который учитель не имеет готового ответа, пользуясь своим статусом, учитель может поступить так, как сочтет нужным (переадресует этот вопрос классу или другому ученику, отложит ответ или как-то иначе продолжит общение).

Статус учителя выражается в его авторитете. Это одновременно и авторитет личности, и авторитет роли. Иногда авторитет учителя приобретает черты непререкаемости до такой степени, что учащиеся даже не пытаются отстаивать свое мне-ние. Подавляющее действие авторитета учителя может быть связано со свойствами личности ученика (робость, неуверенность в своем знании и, напротив, трепет перед знанием учителя). И в том, и в другом случае возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения. Могут также сказываться и их негативные межличностные отношения. Как показали исследования отечественных психологов в конце 80-х годов, на долю конфликтов учителя с администрацией школ и чинов-никами сферы образования приходится не более 5 %. Нетрудно догадаться о том, как распределяется оставшаяся часть конфликтов.

Позитивный выход из подобной ситуации видится в дополнении конвенциональных (должностных) отношений позитивными межличностными. В этом случае повышается воспитывающий и развивающий эффект учебно-педагогического взаимодействия.

Возрастные затруднения проявляются в современной шко-ле наиболее регулярно в негативных или настороженных реак-циях учащихся, считающих, что к ним обращаются как-то не так. Подростки особенно болезненно реагируют на «детские» формы общения с ними в присутствии посторонних и тем более референтной группы или личности. Незнание учителем мо-лодежной субкультуры приводит к отсутствию общего предмета общения. А, как вы помните, принцип предметности лежит в основе понимания сути любой, прежде всего совместной, деятельности. К этой же области относится проблема «отцов и детей». Преодоление дистанции, связанной с возрастными раз-личиями, особенностями педагога и учеников, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, проявлении им непосредственного интереса к миру, в котором живет молодежь.

В высшей школе преподаватель может оказаться моложе своих студентов. В этом случае затруднения могут быть связаны с желанием педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгой интонации, сложности языковых формулировок. Неумение выбрать правильный тон, адекватную личностную позицию усугубляет затруднения, делает такое общение малопро-дуктивным.

Область индивидуально-психологических затруднений отра-жает индивидуальные особенности учителя и учеников и явля-ется, пожалуй, самым обширным полем затруднений. Незатрудненное общение предполагает совпадение индивидуальных стилей деятельности общающихся, что не всегда происходит на практике. Кстати, позиция учителя, согласно которой он должен быть естественным в выражении своих эмоций и чувств, не всегда принимается учениками.

Наибольшее влияние на продуктивность общения оказывают следующие свойства личности общающихся: контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстравертированность, локус контроля, недостаточность социальной перцепции и др.

К. Г. Юнг считал, что интровертированность препятству-ет становлению педагога как профессионала. Как показывает опыт, очень многие педагоги и студенты, являясь интровертами, закрепляются в школе. И напротив, экстравертированность может создавать серьезные проблемы, превращая диалоговое общение (каким педагогическое общение и должно быть) в монолог учителя.

Еще одно новое понятие, которое целесообразно включить в понятийный аппарат, — это «когнитивный стиль деятельности». В общих чертах его можно определить как специфику познавательной деятельности (особенности анализа и синтеза, семантической памяти, стратегия выбора средств и способов действия, особенности принятия решений и др.).

Разграничивают когнитивные стили с низкой и высокой дифференциацией. Люди с низкой дифференциацией когнитивных структур предпочитают групповую деятельность индивидуальной и более успешны в общении. Люди с высокой диф-ференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Очень часто затруднения в общении связаны с низким уровнем эмоциональной регуляции, проявляющейся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга. При этом стрессором может выступать не только партнер, но и сам говорящий или деятельность партнеров. Речь вовсе не идет об акцентуациях характера, в случае наличия которых у учеников педагог должен существенным образом менять коммуникатив-ный стиль. Нет, все вышесказанное, относится к обычным, неакцентуированным участникам общения.

В конце концов, педагогическая деятельность может сама рассматриваться как область затруднений, связанных: 1) с раз-витием, содержанием и формами образовательного процесса; 2) с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания; 3) с процессом общения. Трудности первого уровня приводят к формализации урока, снижению его развивающего и воспитывающего эффекта и познавательного интереса учащихся. Трудности второго уровня связаны с неумением учитывать индивидуальность ребенка, что препятствует нормализации общения. Трудности третьего уровня обусловлены невысоким педагогическим мастерством, неумением или неже-ланием преодолевать сложности в учебном процессе.

Описание трех групп наиболее часто встречающихся в педагогической деятельности барьеров общения дал В. А. Кан-Калик (1987):

1) боязнь класса и педагогической ошибки;

2) негативные установки учителя или несовпадение уста-новок учителя и учащихся;

3) неадекватность собственной деятельности коммуника-тивной ситуации. Это может быть следствием копирования сти-ля какого-либо референтного человека (учителя-наставника).

Барьеры первой и второй групп могут преодолеваться в ходе накопления педагогического опыта, то есть требуют осознания причин и характера затруднений и их коррекции. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием содержания педагогического общения.

Как оценивают затруднения учителя и ученики? В 90 % случаев их оценки не совпадают. Ученики оценивают учителей как «трудноконтактных» в три раза чаще, считая учителей «барь-ерными».

Педагогические затруднения по-разному влияют на личность педагога. Педагог может либо преодолевать трудности, создавая новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности (испытывая при этом неловкость из-за недостаточной комфортности), либо занимать «внешнеобвинитель-ную» позицию. Последнее приводит к приписыванию ответст-венности за конфликтное поведение учащимся.

Педагогическое общение может рассматриваться в различных аспектах, но в любом случае недооценка учителем его значения приводит к разрушению педагогической деятельности и разочарованию в профессии.

1. Является ли общение отдельным видом деятельности?

2. Что включают в содержание педагогического общения?

3. Что представляет собой коммуникативная ситуация?

4. Какие барьеры общения Вы можете назвать, исходя из своих личных воспоминаний о школе, в которой учились?

5. Как преодолевает возникающие барьеры общения учитель с демократическим стилем общения?

Список литературы

1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.

2. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

3. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979.

4. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер — это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (учителях, учениках) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между учителем и учеником возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот — в очках, значит, умный, этот — спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.

2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого.

6.Вербальное взаимодействие учителя с учениками

Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса.

Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ¼ ½ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова.«Слово учителя, — говорил В.А. Сухомлинский, — ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.

Очень важно на уроке, какие реплики и высказывания использует учитель.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений (вербальной) агрессии. Данный феномен рассматривался рядом ученых (Щербинина Ю., Филиппова О. и др.), которые выделяют ряд уровней в общении учителя с классом.

Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, — выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой – защита от предшествующего проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать – подняли руку! Вас что в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода тишины следует выкрик «Заткнись!» одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища.

Такая ситуация объясняется прежде всего склонностью детей перенимать и копировать агрессивные речевые действия. В первую очередь это касается младших и отчасти средних школьников, чье поведение, как известно, характеризуется повышенной склонностью к подражанию. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся – жертв своей агрессии – ответную агрессивную реакцию.

Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня бесишь!» или целого класса: «Ваш класс меня достал!» представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.

Речевая агрессия учителя воплощается на примитивном уровне, как уже отмечалось в приведенных примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях.

Речевая агрессия учителя как продуманная тактика имеет место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе между ним и примитивным уровнем.

Были отмечены случаи вполне осознанного отношения учителя к учащимся; которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки – не больше, не меньше. Ну что вы ду у маете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пы та а ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:

· насмешки: «Сядь нормально. Подушку надо было тебе принести: ты повыше- любишь сидеть!»

· обидные замечания – сравнения: «Пишешь, как курица лапой»-

· замечания, в которых имеет место иронично-циничное переосмысление- традиционных формул этикета: «Здравствуйте, уважаемый!»; «А вот они пожаловали!» — ученику, опоздавшему на урок; и т.д.

Образом, своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров,- обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;

адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);-

избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных- намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.

Источники:
Барьеры педагогического общения
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как
https://studopedia.ru/3_190607_bareri-pedagogicheskogo-obshcheniya.html
Барьеры педагогического общения
Барьеры педагогического общения Психология Конспект Лекций Методика преподавания психологии: конспект лекций Раздел I. На сайте allRefs.net есть практически любой реферат, курсовая работа, конспект, лекция, диплом, домашняя работы и пр. учебный материал.
http://allrefs.net/c14/47isk/p42/
Барьеры педагогического общения
Проблема понимания и взаимопонимания не может быть полно представленной, если не дать характеристику тех затруднений, с которыми сталкиваются педагоги в процессе общения и учебно-педагогической
https://studfiles.net/preview/2837943/page:16/
Барьеры педагогического общения
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как
https://studopedia.su/9_102014_bareri-pedagogicheskogo-obshcheniya.html

(Visited 529 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Психология обиженного мужчины Излишне обидчивый мужчина А вот с мужчиной, обижающимся из раза… (1)

Алиса как познакомиться с девушкой Алиса как познакомиться с девушкойБольшинство парней время от времени задаются… (1)

Эта женщина спит с женатыми мужчинами: Я спасаю их браки У 45-летней Гвинет Ли было три длинных романа с женатыми… (1)

Как должна вести себя мусульманка в постели Женщина, муж которой был доволен ею, войдет в Рай Ислам… (1)

Работа в барнауле Моё трудоустройствоВойти в кабинет. Работа В Барнауле. другой город. Также… (1)

COMMENTS