Психология педагогического общения

Педагогическая психология

Педагогическая психология. Психология педагогического общения

o Тема 1. Предмет и задачи педагогической психологии

o Тема 2. Методы педогогической психологии

o Тема 3. Научение и учение

o Тема 4. Обучение и развитие

o Тема 5. Учебная деятельность

o Тема 6. Мотивы чения

o Тема 7. Усвоение знаний, умний и навыков

o Тема 8. Психологические основы типов обучения

o Тема 9. Психологические основы развивающегося обучения

o Тема 10. Ученик как субьект воспитания

o Тема 11. Психологические основы методов воспитания

o Тема 12. Общая характеристика педагогической деятельности

o Тема 13. Педагогические способности

o Тема 14. Психология педагогического общения

ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Предмет и структура педагогической психологии

1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии

1.3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

1.4. Исторические аспекты педагогической психологии

1.1.1. Предмет педагогической психологии

1.1.2. Структура педагогической психологии

Термином «педагогическая психология» обозначаются две разные науки. Одна из них — это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.

Под таким же термином — «педагогическая психология» развивается и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.

Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (О. Хрисман, 1892), «экспериментальная педагогика» (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология — как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)

Педагогическая психология — это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.

Предмет науки — это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.

Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).

Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований» (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).

Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в ней реализуется.

Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):

1. Предмет психологии обучения — развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html ; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.

Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения — это выполнение человеком определенных действий или деятельности. Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.

Учение — это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса усвоения. Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).

Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении знаний.

В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.

Педагогическая психология изучает также зависимость усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).

В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила бихевиористская теория (1. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-podjun.html; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

2. Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

Исследования в этой области направлены на изучение:

содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;

различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;

структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;

условий и последствий психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

3. Предмет психологии учителя — психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Важнейшими задачами этого раздела педагогической психологии являются:

определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

изучение эмоциональной устойчивости учителя;

выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося и ряд других (Митина Л.М., 1998; аннотация).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (http://elite.far.ru/ — кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

Психология педагогического общения

В материале представлены психологические особенности педагогического общения.

Психология педагогического общения

Педагогическое общение — структурный компонент и одновременно способ реализации методов и приемов педагогических воздействий, направленных на формирование личности обучаемых. Такое общение — одна из сторон профессионализма педагога. Педагогическое общение выполняет самые разнообразные функции: передает социальные, культурные и нравственные ценности, формирует духовный мир учащихся, является сферой реализации педагогом своих сущностных сил.

Педагогическое общение органически входит в структуру методов и приемов обучения, воспитания и вместе с тем является способом их реализации. Педагогическое воздействие как прямое, так и косвенное — не единственный фактор формирования личности в ходе педагогического общения. Важное место занимает подражание, внушение, заражение, идентификация.

Педагогическое общение включает следующие компоненты: социально-перцептивный, эмоциональный, поведенческий. Ведущее место в педагогическом общении занимает социальная перцепция, т.е. процесс восприятия и понимания людьми друг друга, а также организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Исследование общения показывает, что поведение, мимика, жесты, интонация, темп движений являются сигнальным комплексом, информирующим другого человека о психических состояниях партнера по деятельности. Деятельность и общение педагога и аудитории являются основными элементами учебной ситуации. В процессе педагогического общения происходит направленное и ненаправленное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным, как невербальным, так и вербальным и осуществляется через внушение, убеждение, заражение, подражание и личный пример.

Учащиеся выступают на занятиях как предмет познания и объект управления, педагог моделирует свою деятельность и ее средства, необходимые для достижения продуктивности занятия.

К общению педагога во время групповых занятий предъявляются своеобразные требования. Так, вступив в непосредственный контакт с аудиторией, педагог, помня о психическом заражении и подражании, демонстрирует пример деловитости, бодрости, уверенности, сосредоточенности, организованности. Это создает деловой настрой. Озабоченность, несобранность, неряшливость, растерянность влияют отрицательно на состояние слушающих.

Наиболее важная информация должна быть размещена в начале или в конце сообщения. Выделенное паузами и эмоционально подчеркнутое запоминается лучше. Учитывая влияние прошлого опыта на осмысление сообщаемого, педагог вводит в свое выступление знакомые слова, обороты, оценки и добавляет к ним новую информацию, подводит обучаемых к желаемому выводу, отношению к содержанию переданной информации. Ослабляет воспитательное влияние общения с обучаемыми сообщение готовой без выражения личностного и эмоционального отношения к ее содержанию, однообразие мимики и жестов, категорическое изложение только одной точки зрения как неоспоримой истины, требующей лишь запоминания, шаблонное восприятие аудитории как суммы людей без учета особенностей групповой психологии.

Необходимо рационально использовать силу голоса, темп речи, обращаться к опыту и знаниям учащихся, ставить вопросы, использовать эпизоды из жизни учебного заведения, кинофильмов, художественных произведений. Наблюдая за эмоциональным состоянием аудитории, педагог может сохранить взаимопонимание и контакт с ней путем перестройки своего поведения, смысловых пауз, четкого выделения главного, приведения примеров, фактов. Поддерживает активность и познавательный интерес аудитории культура речи преподавателя, ее четкость, понятность, правильность.

Выражение педагогом своих чувств и отношения к действительности в тоне речи, в жестах, позе, мимике должно соответствовать не только задачам и содержанию его выступления, но и особенностям аудитории, ее ожиданиям, интересам, запросам и настроению. По отдельным вопросам, репликам, возгласам, выражению лица и поз слушателей можно судить о том, как воспринимается выступление, видоизменить его темп и содержание.

Средства общения учителя — вербальное и невербальное его поведение. Особо важная роль в общении учителя принадлежит таким его средствам, как речь и внешнее выражение психических состояний. Устная речь в силу присущей ей экспрессивности выражает обычно больше, чем означает. Содержание устной речи дополняется целой гаммой оттенков, интонаций, пауз, что придает ей особую выразительность.

Существенным моментом использования языка в целях общения является различение значения и смысла слов, предложений. Смысл слов и предложений выражает индивидуальное, субъективное восприятие и понимание обозначаемых ими явлений, предметов объективной реальности.

В общении учителю важно определить, какой личностный смысл имеют для других его действия, те или иные события, жизненные факты. С помощью речи учитель, общаясь с обучаемыми, передает им различные сведения и знания, воздействует на личность каждого из них и весь коллектив. Через интонацию, ударения, построения фраз, использование сравнений, поговорок, пословиц учитель выражает свои чувства, психическое состояние и отношение к действительности.

Содержание и форма речи учителя в процессе общения зависят от целей и задач его деятельности, жизненного опыта, знаний, взглядов, темперамента, характера, способностей, интересов, психических состояний.

Во время общения учитель с помощью вербальных и невербальных средств стремится установить деловое и эмоциональное взаимопонимание, регулировать дистанцию общения, перестраивать его план, быстро реагировать на неожиданные реакции, умело оперировать выразительностью речи, ее ритмом, тембром, интонацией, а также жестом, позой. Анализ процесса общения призван оценить его плюсы и минусы, правильность учета индивидуальных, возрастных и других особенностей обучаемых, эффективность влияния учителя.

Психология педагогического общения

Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности (В.А. Сластёнин).

профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива (А.А. Леонтьев).

В педагогическом общении реализуются:

· коммуникативная сторона (обмен информацией между субъектами образовательного процесса),

· интерактивная сторона (организация взаимодействия),

· перцептивная сторона (восприятие друг друга субъектами образовательного процесса и установления взаимопонимания).

Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

· взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

· взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

· мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

· взаимодействие и организация совместной деятельности;

· разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

· взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения – по задачам, по средствам, по результату.

В процессе общениямежду учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватногопонимания последним. То есть в межличностной коммуникациикак особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей, как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типоло-гических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации?

Барьеры в общении с учащимися

Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения или барьеры, с которыми человек сталкивается в своей деятельности, в общении.

Затруднение в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнёра общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова).

Затруднения в педагогическом общении были обозначены В.А. Кан-Каликом «психологическими барьерами». Они не всегда осознаются педагогом, поэтому он не чувствует необходимости в анализе ситуации и коррекции причин, вызывающих затруднения с классом.

1) позитивная функция имеет два значения:

индикаторное (привлечение внимания учителя). Например, внимательному учителю на его трудности укажут ошибки его учеников;

стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности учителя при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта).

Т. о. не следует рассматривать ошибки только как следствие неправильного решения сложной педагогической задачи. Ведь ошибки являются необходимым и неизбежным элементом педагогической деятельности.

2) негативная функция также имеет, с точки зрения А.К. Марковой, два значения:

сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворённости собой, например, заниженной самооценки);

деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из школы или из профессии).

В психологии рассматриваются следующие области затруднений человека в общении.

2. Статусно-позиционно-ролевая область затруднений связана с семейным воспитанием, позицией в обществе, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, города и т. д.

Эти затруднения чаще всего возникают в условиях асимметрии статусов, взаимодополняемости прав и обязанностей в рамках данной роли. Например, в школе право учителя спрашивать предполагает обязанность ученика отвечать. Авторитет учителя в школе часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, отстоять собственное мнение.

3. Возрастная область затруднений. Возрастные особенности партнё-ров по общению могут вызвать затруднения, если не будут учитываться ими. Так, известно, что до школы ребёнку нравится общаться со взрослыми. До среднего подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками. Такое предпочтение остаётся доминирующим вплоть до окончания школы. Многие подростки, например, считают, что их внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться с ним, как с ребёнком. Проблема «отцов и детей» в педагогическом общении отчётливо прослеживается в системе ролевых отношений «учитель-ученик».

4. Область индивидуально-психологических затруднений зависит от взаимодействия индивидуально-психологических особенностей учителя, ученика и соответствия педагога и ученика друг другу, их принятия друг другом. Среди индивидуально-психологических особенностей партнёров, которые оказывают наибольшее влияние на общение и вызывают какие-либо затруднения в случае несоответствия ему, чаще всего выделяются:

— локус контроля (экстернальность – интернальность);

— особенности когнитивного стиля и т. д.

5. Педагогическая деятельность как область затруднений зависит как от самого предметного содержания, так и от профессионально-педагогических умений, дидактической компетентности.

Три группы психологических барьеров в педагогической деятельности:

· барьеры боязни класса и педагогической ошибки. Они преодо-леваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма;

· барьеры установки, формируемой в результате прошлого негатив-ного опыта работы вообще, работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок на работу в классе и установок обучающихся. Барьеры такого рода, в первую очередь, требуют осознания затруднения и целенаправленной коррекции;

· барьеры неадекватности собственной деятельности в склады-вающейся на уроке коммуникативной ситуации. Эти барьеры могут соотноситься с неправильным пониманием функций педагогического общения (остаётся только одна информирующая функция), с некритичным следованием образцу.

6. Межличностные отношения как область затруднений. В основе этих отношений лежат:

— совпадение ценностных ориентаций или их расхождение;

— соотнесённость или различие индивидуальных стилей общения.

Психология педагогического общения

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ С

УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ,

ИМЕЮЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ФУНКЦИИ И НАПРАВЛЕННОЕ НА СОЗДАНИЕ

БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА, НА

УРОВЕНЬ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЕМ

5. Профессионально важные качества, необходимые для общения с аудиторией

НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ С

ИНТЕРЕС К ЛЮДЯМ, ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ

СПОСОБНОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЭМПАТИИ И ПОНИМАНИЯ ЛЮДЕЙ

ГИБКОСТЬ, ОПЕРАТИВНО-ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

УМЕНИЕ ОЩУЩАТЬ И ПОДДЕРЖИВАТЬ ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ В ОБЩЕНИИ

УМЕНИЕ УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ

СПОСОБНОСТЬ К СПОНТАННОСТИ

УМЕНИЕ ПРОГНОЗИРОВАТЬ ВОЗМОЖНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ

ХОРОШИЕ ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

ВЛАДЕНИЕ ИСКУССТВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ

СПОСОБНОСТЬ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ

ИСПОЛЬЗУЮТ ИНСТРУКЦИИ, ПОВЫШЕНИЕ

ИНТОНАЦИИ, НАЗЫВАНИЕ ФАМИЛИИ, ПООЩРЕНИЕ,

«ПЛОХИЕ» – НАЗЫВАНИЕ ФАМИЛИИ И ПОВЫШЕНИЕ

ИНТОНАЦИИ, ОЧЕНЬ РЕДКО: ИНСТРУКЦИЯ,

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ОПОРОЙ НА

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОЗИТИВЫХ КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ

ЗАМЕЧАТЬ И ПООЩРЯТЬ ПРОЯВЛЕНИЕ ПОЗИТИВНЫХ

КАЧЕСТВ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ

РАЗВИВАТЬ ИХ В СОБСТВЕННОЙ МАНЕРЕ ОБЩЕНИЯ

ПЕРЕХОД ОТ НЕПРЕДНАМЕРЕННОГО К

ПРЕДНАМЕРЕННОМУ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ,

Т.Е.Е РАСШИРЕНИЕ ЗОНЫ ОСМЫСЛЕНИЯ ПЕДАГОГОМ

СВОИХ ПОСТУПКОВ И СУЖДЕНИЙ КАК АКТОВ

МНОЖЕСТВО СИНОНИМОВ, ОБРАЗНОСТЬ ЯЗЫКА,

РАЗГОВОР НА УРОВНЕ ПАРТНЁРА ИЛИ ЧУТЬ ВЫШЕ

ОРИЕНТАЦИЯ НА ИНТЕРЕСЫ ПАРТНЁРА И СВОИ В

ПУБЛИЧНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ: ДИКЦИЯ И ГРОМКОСТЬ,

ФОРМУЛИРОВКА ПОНЯТНЫМИ СЛОВАМИ,

ОПТИМАЛЬНОЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ,

АДЕКВАТНАЯ МИМИКА И ЖЕСТИКУЛЯЦИЯ,

ВИЗУАЛЬНЫЙ КОНТАКТ С АУДИТОРИЕЙ + ОБРАТНАЯ

СВЯЗЬ И КОРРЕКЦИЯ, ОТКРЫТЫЕ ВОПРОСЫ

ЗНАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ИСКАЖЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ

ПРИ ЕЁ ПЕРЕДАЧЕ

СУЖДЕНИЕ О ДРУГОМ ПО

АНАЛОГИИ С СОБОЙ

Барьеры физической среды

БАРЬЕРЫ ПЕД. ОБЩЕНИЯ

ВЕДУЩИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КАНАЛ СОБЕСЕДНИКА

(АУДИО, ВИДЕО, КИНЕСТЕТИК)

МИМИКА В МЕРУ И ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНА

ВКЛЮЧЕНИЯ В РЕЧЬ: ОБРАЗНОСТЬ, ИНТОНАЦИЯ,

ЖЕСТИКУЛЯЦИЯ В МЕРУ, ИЗБЕГАТЬ УКАЗАЮЩИХ

ЖЕСТОВ, ЖЕЛАТЕЛЬНЫ ПЛАВНЫЕ

БЕЗПАСНОЕ РАССТОЯНИЕ (50-150 СМ)

ФОРМА ОДЕЖДЫ (ПРЯМОУГОЛЬНИК, ТРЕУГОЛЬНИК,

Д И Ф ФЕ РЕ Н Ц И РО ВАН Н О О Ц Е Н И ВАЮТ У Ч А Щ И ХС Я : У Н И Х МЕ Н Е Е , Ч Е М У

Д РУ Г И Х У Ч И Т ЕЛЕ Й , П РО СЛ Е Ж И ВА Е Т СЯ З А В И СИ МО С Т Ь О Ц Е Н И ВАН И Я

ЛИ Ч Н О СТ Н Ы Х К АЧ Е СТ В У Ч Е Н И К А О Т Е ГО Д ЕЛО В Ы Х К АЧ Е С Т В И

У С П Е ВА Е М О С Т И .

ВТО РО Й Т И П – И З БИ РАТ ЕЛЬН О — Д ЕЛО В О Й . ДЛ Я ЛИ Ц , П РИ Н А ДЛЕ Ж А ЩИ Х К

Э ТО МУ ТИПУ, Х А РАК Т Е РН А БОЛЕ Е П ОЛ Н А Я О Ц Е Н К А К РАЙ НИ Х ПОЛЮ СОВ

С В О И Х О Т Н О Ш Е Н И Й К « ЛУ Ч ШИ М» И « Т РУДН Ы М» У Ч Е Н И К А М ( С И Х ТОЧ К И

З Р Е Н И Я) . П РИ Э ТО М О Ц Е Н К И « ЛУ Ч ШИ М» З АВ Ы ША ЮТ С Я , А О Ц Е Н К И

« Т РУДН Ы М» З А Н И Ж АЮТ С Я . О СТАЛ ЬН Ы Е У Ч Е Н И К И , А И Х БОЛ Ь ШИ Н С Т В О ,

В Ы П А Д А ЮТ И З П ОЛ Я З Р Е Н И Я У Ч И Т ЕЛЯ .

Т Р Е Т И Й Т И П – Ф О РМ АЛЬ Н О — Д ЕЛО В О Й . Д АН Н Ы Й Т И П У Ч И Т ЕЛ Е Й

О Ц Е Н И ВА Е Т О Т Н О ШЕ Н И Е К О ТД ЕЛЬ Н Ы М У Ч Е Н И К А М Н А О СН О ВАН И И И Х

П Р И Н А ДЛЕ Ж НО С ТИ К О П Р Е ДЕЛЕ Н Н О Й Г РУ П П Е .

Ч Е Т В Е Р Т Ы Й Т И П – П Р Е Д СТА ВЛ ЯЕ Т СО БО Й « СИ МБ И О З » П Р Е ДЫ Д У Щ И Х .

О Н В Ы Д ЕЛ Я Е Т « ЛУ Ч ШИ Х» И « Т РУДН Ы Х» , С Т РОЯ С Н И М И О Т Н О Ш Е Н И Я Н А

ЛИ Ч Н О СТ Н О — Д ЕЛО В О М У РО В Н Е , А С ДРУ ГО Й С ТО РО Н Ы , О Т Н О Ш Е Н И Я К

ДИ ФФЕ Р Е Н Ц И РО ВАН Ы

Ф О РМ А Л ЬН О — Д ЕЛО В Ы М И .

П Я Т Ы Й Т И П – Х АРАК Т Е РИ ЗУ Е Т С Я ДИ Ф ФУЗ Н Ы МИ О Т Н О ШЕ Н И ЯМ И С

П РОЯВЛ Я Е Т СЯ

Н Е О П Р Е Д ЕЛ Е Н Н О СТ И

В З А И М ОД Е Й С Т В И Я К А К С О ТД ЕЛ Ь Н Ы М И У Ч Е Н И К А М И , ТА К И С Г РУ П П О Й .

15. ТИПЫ ПЕДАГОГОВ ПО СООТНОШеНИЮ САМООЦЕНОК И ОЦЕНОК УЧАЩИМИСЯ

САМООЦЕНОК И ОЦЕНОК УЧАЩИМИСЯ

Б . П . Ко ва л е в

СООТВЕТСТВУЕТ ОЦЕНК Е И Х

Д ЕМ ОКРАТИЧ ЕСКИЙ

2-Я ГРУ ППА – ПРАВИЛЬ НО ПРОГ НО ЗИРУЕТ СВ ОЮ ОЦЕН КУ, Н О

САМООЦЕНКА НЕАДЕКВАТНА, ХАРАКТЕРНА АВТОРИТАРНО СТЬ В

3-Я Г РУ ППА – АДЕКВАТНАЯ САМ О О ЦЕ НКА И Н ЕАДЕКВАТН Ы Й

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬН О СТЬ ;

4-Я ГРУ ПП А – НИЗ КАЯ АДЕКВАТНО СТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИ Й И

САМ ОО ЦЕНКИ, ТАКИЕ УЧ ИТЕЛЯ СТРЕМ ЯТСЯ УЗНАТ Ь М НЕНИЕ О

СЕБЕ У УЧ АЩИХСЯ, НО НЕ У МЕЮТ ОБЩАТЬСЯ, ОТСЮДА ЧАСТЫ

КОНФЛ ИКТЫ . ХАРАКТЕРЕН АВТОРИТАРНЫ Й И ЛИ СИТУАТИВНЫ Й

5-Я ГРУ ППА – ИХ ПРЕД СТАВЛЕНИЯ ПРОТИВО П ОЛОЖ НЫ М НЕНИЮ

О Н ИХ УЧ АЩИХСЯ, Ч ТО ВЫ ЗЫВАЕТ НАИБОЛЬШИЕ ТРУД НО СТИ В

16. НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

И УМЕНИЯ ПРОЯВЛЯТЬ УВАЖЕНИЕ К

РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ГОВОРИТЬ НА ЯЗЫКЕ

ПАРТНЁРА И ПРОТИВОСТОЯТЬ

ДЕМОНСТРАЦИЯ ОБЩНОСТИ, УЧЁТ

ВНУТРИГРУППОВОГО ФАВОРИТИЗМА И

СОЦИАЛЬНАЯ ГРУППА ШКОЛЬНИКОВ, ОБЪЕДИНЕННЫХ В

ДАННОМ СОСТАВЕ ДЛЯ СОВМЕСТНЫХ УЧЕБНЫХ

ИМЕЕТ СВОЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ: ФОРМАЛЬНАЯ ГРУППА,

АССОЦИАЦИЯ, КООПЕРАЦИЯ, КОРПОРАЦИЯ,

КОЛЛЕКТИВ (СПЛОЧЕННОСТЬ, ЦЕННОСТНО ОРИЕНТАЦИОННОЕ ЕДИНСТВО)

ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ – СОВМЕСТНАЯ

СОЦИАЛЬНО ОДОБРЯЕМАЯ / ПОЛЕЗНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СОСТОИТ ИЗ МИКРОГРУПП, ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИХ

ИМЕЕТ СВОЙ УРОВЕНЬ СОВПАДЕНИЯ ФОРМАЛЬНОЙ И

НЕФОРМАЛЬНОЙ СТРУКТУР КЛАССА

СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ: ОТ АКТИВНЫХ

ПРОСОЦИАЛЬНЫХ ДО АСОЦИАЛЬНЫХ

18. СТИЛЬ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ С КЛАССОМ, ВЛИЯЮЩИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВА

СПРАВЕДЛИВОСТЬ ПРИ ОЦЕНКЕ УСПЕХОВ И НЕДО СТАТКОВ

ПО ОТНОШЕНИЮ КО ВСЕМ

ЭРУДИРОВАННО СТЬ И ШИРОТА КРУГОЗОРА

УМЕНИЕ ОПИРАТЬСЯ НА РЕАЛЬНЫЙ АКТИВ КЛАССА, УЧЁТ

НЕФ ОРМАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ

ЛЮБОВЬ К СВОЕМУ ДЕЛУ

ПРИНЦИПИАЛЬНОСТЬ = СПРАВЕДЛИВОСТЬ + ПРАВДИВОСТЬ +

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ НА ПОЗИТИВ

ЛОЖНЫЙ АВТОРИТЕТ: АДМИНИСТРАТОР, ПАНИБРАТСТВО,

ВОКРУГ ЛИДЕРА –ОТЛИЧНИКА-АКТИВИСТА – РЕАЛЬНЫЙ

О СОБЫЕ ГРУППЫ: ПАРЫ -ТРОЙКИ, ВЛЮБЛЁННЫЕ

ИСПОЛЬЗОВАТЬ ВЗАИМНЫЕ СИМПАТИИ ПРИ

РАСПРЕДЕЛЕНИИ ПОРУЧЕНИЙ, ЗАДАНИЙ, ОРГАНИЗАЦИИ

ВЗАИМОПОМОЩИ И КОРРЕКЦИИ ПРОБЛЕМ

НЕГАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННО СТИ

КРИМИНАЛЬНОГО Х АРАКТЕРА

АСОЦИАЛЬНОГО Х АРАКТЕРА

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОПАГАНДЫ ЗОЖ СВЕРСТНИКАМИ,

ПЕРЕОРИЕНТАЦИЯ ЛИДЕРА, ОПОРА НА НЕФ ОРАЛЬНУЮ

СТРУКТУРУ, Ф ОРМИРОВАНИЕ АВТОРИТЕТА УЧИТЕЛЯ,

ВКЛЮЧЕНИЕ В ПРО СОЦИАЛЬНУЮ РЕФЕРЕНТНУЮ ГРУППУ,

Источники:
Педагогическая психология
Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них — это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же термином — "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. , страница 1
https://works.doklad.ru/view/E5HKpk2bOnk.html
Психология педагогического общения
В материале представлены психологические особенности педагогического общения.
http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2014/03/27/psikhologiya-pedagogicheskogo-obshcheniya
Психология педагогического общения
Педагогическое общение – многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и обучающимися, порождаемый целями и
https://studopedia.ru/4_94883_psihologiya-pedagogicheskogo-obshcheniya.html
Психология педагогического общения
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, ИМЕЮЩЕЕ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ И НАПРАВЛЕННОЕ НА СОЗДАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГО
https://en.ppt-online.org/302554

COMMENTS