Стили педагогического общения

Стили педагогического общения

Каждый человек в зависимости от характера, взглядов, психических особенностей вырабатывает свой стиль общения — совокупность типичных признаков поведения в этом процессе. Под стилем педагогического общения р понимают индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и ученикив.

. Стиль педагогического общения — устоявшаяся система способов и приемов, которые использует учитель при взаимодействии с учениками, их родителями, коллегами по работе

В стиле общения отражаются особенности коммуникативных возможностей учителя, характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, особенности ученического коллектива

Стиль педагогического общения зависит от личностных качеств педагога и коммуникативной ситуации. К личностных качеств, которые определяют стиль общения, относятся отношения учителя к детям (акт тивно-положительное, пассивно-положительное, ситуативно-негативное, устойчивое отрицательное) и владения организаторской техникою.

Отношение к ребенку детерминирует организаторскую деятельность учителя, определяет общий стиль его общения, который может быть авторитарным, либеральным и демократическим

По авторитарного стиля общения учитель сам решает все вопросы жизнедеятельности класса, определяет каждую конкретную цель, исходя из собственных установок; строго контролирует выполнение любой задачи и субъективно оценивает достигнутые резул льтаты. Этот стиль руководства является средством реализации тактики диктата и опеки и в случае противодействия школьников властному давлению учителя ведет к конфронтацийї.

. Либеральный (снисходителен, анархический) стиль общения характеризуется стремлением педагога не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, учитель, выбрал такой стиль, пытается самоустраниться от руководства коллективом школьников в, избегает роли воспитателя, ограничивается выполнением только преподавательской функции. Либеральный стиль является средством реализации тактики невмешательства, которая основывает ся на равнодушия и незаинтересованности проблемами шки льного жизни. Последствия такой позиции учителя — потеря уважения школьников и контроля над ними, ухудшение дисциплины, неспособность положительно влиять на личностное развитие учениканів.

. Демократический стиль общения предусматривает ориентированность учителя на развитие активности учащихся, привлечение каждого к решению общих задач. В основе руководства — опора на инициативу класса. Демократический стиль является найсприятливи. Ишим способом организации взаимодействия педагога и школьникиів.

Влияет стиль общения педагога и на становление личности учащихся, формирование характера познавательной активности, их эмоциональное благополучие и состояние здоровья. Результаты научных исследований свидетельствуют, щ что в классах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость втрое выше, а количество неврологических расстройств в два раза больше, чем в классах со спокойным, уравновешенным, чутко м педагогом, которому присущ демократический стиль общенияя.

Стиль общения определяет проактивную, реактивный и сверхактивный типы учителей. Проактивная тип — инициативный в организации общения, индивидуализирует свои контакты с воспитанниками. Его наставления изменяются согласно опыту он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению ню целии. . Реактивный тип — гибкий в своих наставлениях, но внутренне слабый. Не он лично, а воспитанники определяют характер его общения с классом. У него нечеткие, размытые цели и приспособительная поведение сверхактивной тип — склонен к гипертрофированного оценки своих учеников и выстраивание нереальных моделей общения; считает, если ученик активен от других, то он бунтарь и хулиган, а когда пассивными — лентяй и нер роба. Такие оценки заставляют учителя соответственно действовать: он время от времени удается в крайности, подчиняя своим стереотипам поведение ученикив.

зависимости от производительности воспитательного воздействия различают следующие стили педагогического общения (В. Кан-Калик):

1. Общение на основе захвата совместной творческой деятельностью. Этот стиль основывается на единстве высокого профессионализма педагога и его этических взглядов. Ведь восхищение тем, что интересно ученикам, — резул таний не только коммуникативной деятельности учителя, но и во многом его отношения к педагогической деятельности в целомлом.

2. Общение на основе товарищеской привязанности. Товарищеская привязанность является важным регулятором общения в целом и педагогического частности. Еще. А. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, кого бы быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельностиості.

3. Общение-дистанция. Сущность такого общения заключается в том, что в системе отношений педагога и учащихся предохранителем является дистанция. Однако и здесь должна быть мера. Гипертрофированная дистанция приводит к фо ормализации общения учителя и учеников, препятствует созданию настоящей творческой атмосферы. Бесспорно, дистанция должна существовать, но должно вытекать из общей логики отношений учителя и учащихся, а н е диктоваться учителем. Если дистанция становится доминантой педагогического общения, сразу резко снижается общий творческий уровень совместной деятельности педагога и учащихся. Это приводит к формированию между ними авторитарных отношений, что в конечном итоге негативно сказывается на результатах воспитанияховання.

К общения-дистанции нередко прибегают учителя начинающие, которые боятся учеников и пытаются таким образом утвердиться. Однако этот стиль общения, как правило, не дает хороших результатов, поскольку д дистанция не может быть основой формирования педагогического авторитету.

4. Общение-устрашение. Этот стиль общения обусловлен прежде неумением организовать продуктивное общение на основе захвата совместной деятельностью. Бесспорно, такое общение сформировать не елегко, и молодой учитель нередко идет по пути наименьшего сопротивления, выбирая общение-устрашение или дистанцию ??в крайнем их проявлении. О развитии творчества или осуществления именно воспитательного воздействия на учащихся, а не просто ситуативного управления их поведением этот стиль общения является бесперспективнымвним.

5. Общение-заигрывание. Сущность его заключается в завоевании дешевого авторитета у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Этот стиль отражает, с одной стороны, попытки учителю быстро в наладить контакт с детьми, понравиться классу, а с другой — отсутствие необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессионально й коммуникативной деятельности. Опасаясь общения с классом и одновременно желая иметь с учащимися контакт, учитель сосредотачивает внимание не на содержательном аспекте взаимодействия, как на проблемах взаимоотношений, наб увають гипертрофированное значениеення.

Характерным и показательно общения педагога с учащимися на уроках. Именно здесь заметны становятся все его положительные и отрицательные стороны. Русский педагог. Виктор. Кан-Калик (1946-1993) описал несколько типовых моделей общения, содержащих определенные недостатки и ошибкии:

а)»Монблан»Ученики уважают учителя за его знания, но он стоит»над учениками»и»не опускается»до доверительного общения с ними. Это не тактика, а следствие его характерологических особенностей. Такое позицию, безусловно, может занимать только хороший преподаватель. Это один из вариантов общения-дистанцииз варіантів спілкування-дистанції;

б)»Китайская стена»Эта модель является типичным отражением общения-дистанции. Учитель намеренно отгораживается от учеников, демонстрируя свою власть и преимущества, что обусловлено такими качествами характера, как повышенное самолюбие и гордость или педантизм и эмоциональная холодность. Общение имеет преимущественно формальный характер, а поведение педагога зачастую является авторитарнойавторитарною;

в)»локатор»Общение осуществляется выборочно, учитель преимущественно взаимодействует с отдельными учениками или частью класса (сильными или, наоборот, слабыми). Это является результатом недостаточного развития коммуникативных их качеств, в частности распределения вниманияоділу уваги;

г)»тетеря»Педагог не воспринимает класса, преимущественно слышит только самого себя, то есть общение практически отсутствует или одностороннее. Обусловлено оно неполноценностью коммуникативных качеств учителя;

г)»робот»На уроке педагог не отступает от программы, не реагирует на изменения. Существует небольшой обратная связь. Такое поведение характерно для людей с признаками инертности высшей нервной деятельности;

д)»я сам»Учитель не дает детям проявлять инициативу, все делает сам. При таком ведения урока общение имеет ограниченный характер. Это обусловлено авторитарностью педагога;

е)»Гамлет»Наблюдается неуверенность педагога в себе и результатах общения. Он часто сомневается в том, что его понимают, воспринимают положительно, и это снижает эффект его педагогического воздействия;

есть)»друг»Педагог старается поддерживать с учениками дружеские отношения без надлежащей дистанции, вследствие чего теряет власть над воспитанниками. Такое случается у педагогов с сангвиническим темпераментом или у тех, кто легкомысленный, кому не хватает твердости и требовательностивимогливості.

Положительное, есть полноценное, общение может быть разным, однако важно, чтобы в нем не было типичных ошибок и стереотипов карательной педагогики. Если педагог лишен этих стереотипов, то даже нес благоприятные черты характера (если они не достигают размеров акцентуации) не помешают ему наладить плодотворный контакт с воспитанниками. Залогом продуктивного стиля общения педагога является его направленность на ребенка, увлеченность своим делом, профессиональное владение организаторской техникой, деликатность в отношенияхах.

В педагогическом общении чрезвычайно важна установка учителя

. Установка — устойчивая склонность человека, побуждает его ориентировать свою деятельность в определенном направлении и действовать последовательно по всем объектам и ситуациям, отражает состояние личности на основе взаимодействия между потребностями и их удовлетворением, обеспечивает легкость, автоматичность и целенаправленность поведения.

Установка может быть основным фактором, который опосредует активное взаимодействие человека и социальной среды. Благодаря многократному повторению установочных ситуаций постепенно формируются фиксированные уста ановкы человека, незаметно для нее самой влияют на ее жизненную позицию. Установки могут быть какк положительными (поведение школьника, основана на его положительном отношении к учителю), так и негативными, предвзятыми (отношение учителя к ученикам, которые не успевают, еще и нарушают поведение)

Практика показывает, что нередко один и тот же метод воздействия, используют различные педагоги, дает неодинаковый эффект. И не потому, что не соответствует ситуации, а потому, что несвойственный самой личности пе едагога. Это следует вывод, что каждый учитель должен выработать собственный стильль.

. Индивидуальный стиль педагогического общения — обусловлена ??целями педагогической деятельности и особенностями индивидуальности педагога своеобразие присущей ему устойчивой системы средств и способов к коммуникативного взаимодействия с учащимся.

Учитывая ориентации педагогов на формальное или неформальное общение с учащимися и выбор жестких или мягких способов педагогического взаимодействия, выделяют следующие общие типы индивидуальных стилей педа агогичного общения

— личностно-мягкий тип (учителя налаживают с детьми эмоционально-личностные отношения, а их педагогическое общение отмечается мягкостью и деликатностью);

— формально-жесткий тип (учителя предпочитают общению с учениками на формально-ролевом уровне и характеризуются жесткостью и авторитарностью);

— системно-целостный тип («гибкие»учителя одинаково успешно используют мягкие и жесткие операции на уровне эмоционально-личностного общения и на деловом уровне)

Как показывает опыт, наиболее эффективным является системно-целостный стиль. Учителя, которым он присущ, способны к гибкому перехода от одних способов общения с другими соответствии с целями и условий педагогической й взаимодействия с максимальным использованием положительных качеств своей индивидуальности и компенсации негативныхх.

Стиль общения должен соответствовать сущности личности. Поэтому нельзя копировать стили общения ближайшего социального окружения, заимствовать предложенные стереотипы педагогических действий. Каждому человеку следует иметь достаточно знаний о собственном. Я и сопоставлять свои индивидуальные качества и возможности по содержанию и формам собственной коммуникативного поведенияки.

Формируя индивидуальный стиль педагогического общения, педагог должен выяснить для себя особенности собственного психофизического аппарата как компонента творческой индивидуальности, через который осуществляется тран нсляция его личности детям. Следовательно обратить внимание на соответствие (несоответствие) своих коммуникативных возможностей индивидуально-типологическим особенностям детей. Правильно найденный индивиду ный стиль педагогического общения способствует решению комплекса задачь:

— педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, а процесс общения с аудиторией — приятным;

— существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений с учащимися;

— возрастает эффективность передачи информации

Нередки случаи формирования не индивидуального стиля, а псевдостпилю — системы приемов, обеспечивающих ситуационный приспособительный эффект и (с принципиальной точки зрения) не могут быть принятым мы. Он выражается в выработке ложных, ошибочных индивидуальных приемов и способов работы, не гарантируют высоких результатов деятельности и задерживают развитие способностейй.

псевдостиль может образовываться по-разному: стихийно — на основе незнание настоящих приемов и способов работы, а также своих индивидуальных особенностей; путем подражания образцов поведения товарищей в, преподавателей, учителей-наставников, у которых другие типологические особенности. Возникновение псевдостиль опасно тем, что студент, сформировав, закрепляет его. А процесс перестройки всегда сложный и тяжелый пес вдостиль и черты личности тормозят успешное обучение учителя, препятствуют приобретению глубокой системы знаний, формированию индивидуального стиля, развития способностей студентетів.

Итак, педагогическое общение будет продуктивным лишь тогда, когда будет основываться на уважении к личности учеников, понимании их потребностей и интересов, на умении правильно оценивать ситуации и выбирать необ бхидний тип общения.

Предыдущая СОДЕРЖАНИЕ Следующая

Стили педагогического общения

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства — демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися: преимущественное использование монолога и императивных форм обращений; доминирование личностно-группового общения; узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие). Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А., 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Таким образом, авторитарный и демократический стили общения различаются по частоте использования тех или иных форм передачи информации, воздействия на учащихся и широте общения (табл. 14.1).

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демократического стиля — исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный — у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения — с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения — динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого — совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В., 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

Первый тип — личностно-деловой. Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.

Второй тип — избирательно-деловой. Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.

Третий тип — формально-деловой. Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.

Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.

Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

По мнению автора, самой высокой продуктивностью обладает первый тип, низкая продуктивность у третьего и четвертого типов, а второй и пятый отличаются неустойчивостью.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:

• стиль «совместное творчество», когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;

• стиль «дружеское расположение», в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;

• стиль «заигрывание», основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;

• стиль «устрашение», являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;

• стиль «дистанция», имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак — подчеркивание различий между учителем и учащимися;

• стиль «менторский», являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси: личностный — безличностный, демократический — авторитарный, мотивирующий — контролирующий, синтонно-эмпатирующий — гипосензитивный, помогающий — мешающий, развивающий — деформирующий, побуждающий — подавляющий, поощряющий — угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) — организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) — оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.

Попова Л. В., 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению — лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. — Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО — это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Исмагилова А. Г., 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Кобялковская Е. А., 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии — интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Стили педагогического общения

Стиль общения — это совокупность типичных поведенческих признаков в процессе общения.

Стиль педагогического общения – это устоявшаяся система приемов и способов, используемых педагогом в процессе взаимодействия с учениками и их родителями, а также коллегами по работе.

В стиле общения находят отражение особенности коммуникативных возможностей педагога, характер его взаимоотношений с воспитанниками, особенности коллектива учеников, творческая индивидуальность педагога.

Стиль педагогического общения имеет существенную зависимость от личностных качеств педагога и собственно коммуникативной ситуации. К личностным качествам, определяющим стиль общения, относятся владение организаторской техникой и отношение учителя к детям, которое может быть:

  • активно-положительное,
  • ситуативно-негативное,
  • пассивно-положительное,
  • устойчиво-отрицательное.

При активно-положительном отношении педагог проявляет деловую реакцию на деятельность учеников, помогает им, реализует их потребности в неформальном общении. При этом требовательность в симбиозе с заинтересованностью в своих учениках, вызывает взаимное доверие, раскованность и коммуникабельность со стороны воспитанников. При пассивно-положительном отношение внимание учителя фокусируется на требовательности и исключительно деловых отношениях. Данный вид общения характеризуется официальным тоном и отсутствием эмоциональности, что значительно обедняет и тормозит творческое развитие учащихся. Ситуативно-негативное отношение зависит от настроения учителя, его колебаний и порождает у детей грубость, недоверие, замкнутость. Для устойчивого негативного отношения характерно проявление грубости, использование оскорбительных и унизительных выражений, несоблюдением правил профессиональной педагогической этики.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Термин «стиль» появился впервые в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, и, как свидетельствуют историки, широко использовался в литературе, лингвистике, искусстве.

Анализ определений понятий «стиль» на философском, общенаучном, психологическом, педагогическом уровнях позволил сделать следующим вывод: при всем разнообразии сделать следующий вывод: при всем разнообразии понятий стиля существует общее смысловое поле его определений. Это сходство в том, что в этих определениях понятие стиля включает в себя « способ организации» и « способ функционирования системы».

Это дает возможность даль следующее определение «стиля педагогического общения» на педагогическом уровне.

Стиль педагогического общения это устойчивое единство способов и средств деятельности педагога и обучаемых, их субъект-субъектного взаимодействия.

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказывается вне стратегии взаимодействия.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения основан на тактике невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативойэтим стилямобщения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемой демократическим. Притаком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом виде». В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитетного стиля общения. Как показали исследования, они отказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога.

В.А. Канн-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивными является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия.

Одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используется в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Дл личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, порождая малоэффективные способы педагогического общения.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей.

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей .

1) «Проактивный» учитель инициативен в организации общения в классе (как группового, так и парного). Он четко индивидуализирует свои контакты с учениками. Его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения имеющихся у него установок. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении способствует достижению этой цели.

2) «Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен (стихии общения). Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников, т.е. не он сам, а ученики диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

3) «Сверхактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Его поведение строится на стереотипах, под которые он подгоняет реальные, нестереотипных учеников.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителя, предложенная М. Таленом. Он специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Модель 1 – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель 2 – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель 3 – «Мастер. Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель 4 – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда по всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель 5 – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель 6 – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводиться роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель 7 – «Гид» Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

Маркова и Никонова в основу различения педагогического стиля общения учителя положили следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывания учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.): результативность (уровень знаний навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже:

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала он строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса такой учитель опрашивает в быстром темпе большое число учеников, в основном — сильных, интересующих его, задает неформальные вопросы, но дает им мало говорить, не дожидаться, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися.

В его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с таким стилем отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Учитель с ЭМС ориентирован на процесс и результаты обучения, ему присущи адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Учитывая как процесс, так и результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающее-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже использует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее-методичный стиль (РМС). Опираясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС достаточно консервативен в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым стандартным набором применяемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для него в целом характерна рефлексивность.

Источники:
Стили педагогического общения
Каждый человек в зависимости от характера, взглядов, психических особенностей вырабатывает свой стиль общения — совокупность типичных признаков поведения в этом процессе. Под стилем педагогического
https://uchebnikionline.com/pedagogika/vstup_do_pedagogichnoyi_profesiyi_-_meshko_gm/stili_pedagogichnogo_spilkuvannya.htm
Стили педагогического общения
Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный
https://psyera.ru/stili-pedagogicheskogo-obshcheniya_7560.htm
Стили педагогического общения
В данной статье вы рассмотрите понятие стиля общения, узнаете об отношении к учащимся как основе стиля общения, а также рассмотрите виды стилей общения.
https://author24.ru/spravochniki/pedagogika/vvedenie_v_pedagogicheskuyu_professiyu/stili_pedagogicheskogo_obscheniya/
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ИХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Термин «стиль » появился впервые в античной риторике для характеристики выразительных средств языка, и, как
https://studopedia.ru/9_111884_stili-pedagogicheskogo-obshcheniya-i-ih-tehnologicheskaya-harakteristika.html

COMMENTS