Бодалев психология общения

Бодалев А

Алексей Александрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития.

С 1969 г. руководил кафедрой общей психологии факультета ЛГУ. В 1976 г. организовал лабораторию социальной перцепции НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, при которой в 1979 г. был создан первый в стране консультационный центр помощи семьям.

С 1979 г. также исполнял обязанности декана факультета психологии и заведующего кафедрой общей психологии МГУ.

В его работах рассматривается феноменология, закономерности и механизмы социального познания. При этом межличностное общение трактуется как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

А. А. Бодалев — автор четырехсот печатных работ, более пятидесяти из которых опубликованы за рубежом. Под его руководством выполнены и успешно защищены 119 кандидатских диссертаций и 24 докторские.

Из более 500 опубликованных А.А.Бодалевым трудов 50 переведены и изданы в других странах (США, Франции, Германии, Канаде, Японии, Мексике).

Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.

Книга относится к новой области человекознания — акмеологии. В ней освещаются объективные и субъективные условия и факторы, наличие которых позволяет человеку на определенном отрезке его жизненного пути выйти на вершину в своем развитии (достичь акме) как индивиду (сложнейшему живому существу), как личности и как высококлассному творчески проявляющему себя профессионалу в главной для него области труда, например в психологии.

Для специалистов различных областей человекознания, а также для студентов, овладевающих профессиями, относящимися к сфере «человек-человек».

Монография посвящена восприятию и пониманию людьми друг друга. В ней рассматриваются закономерности и механизмы восприятия и понимания человека как объекта познания, дается анализ психологической интерпретации личности личностью и показывается, как на эту интерпретацию воздействуют характеристики личности, связанные с ее возрастом, профессией и индивидуально-неповторимым своеобразием.

Соавтор: Рудкевич Л. А.

Книга «Как становятся великими или выдающимися?» относится к новой области человекознания — акмеологии.

В ней освещаются объективные и субъективные условия и факторы, позволяющие человеку на определенном отрезке его жизненного пути выйти на вершину в своем развитии (достичь акме) как индивиду (сложнейшему живому существу), как личности и как высококлассному творчески проявляющему себя профессионалу в главной для него области труда.

В книгу включены труды известного психолога, действительного члена Академии педагогических и социальных наук, автора многих работ по психологии общения и межличностного познания.

В книге рассматриваются психологические свойства личности, которые проявляются в общении людей, а также особенности восприятия и понимания человека человеком. Книга предназначена для психологов, педагогов, социологов.

В классическом фундаментальном базовом учебнике маститых отечественных психологов представлен весь круг тем психодиагностики: от психодиагностики как теоретической науки, до её различных направлений и практических методов.

Книга изобилует научными фактами, описаниями экспериментов и лабораторных работ, богато иллюстрирована практическими и методическими материалами.

Авторы книги последовательно, шаг за шагом, вводят читателя в мир психологических знаний, без которых сегодня трудно ответить на многие вопросы.

Как строить семью и укреплять супружеские связи, как вести себя будущей матери, как помочь ребенку в его развитии, как научить ребенка общаться со сверстниками, справляться со школьными трудностями и, наконец, как ему выбрать свой жизненный путь, профессию.

Книга поможет родителям научиться понимать и познавать не только ребенка, но и самих себя.

В монографии освещается понимание личности современной психологией и раскрываются такие ее основные проявления, как характер и способности, а также наиболее важные условия ее формирования; показывается роль деятельности и общений в становлении человека, черт, составляющих его индивидуальность; прослеживаются особенности, которые характеризуют взаимосвязь воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития школьников.

Для всех категорий специалистов, работающих над проблемами человекознания; интересна и для читателей, стремящихся лучше понять психологию развивающейся личности.

Книга избранных трудов видного психолога раскрывает психологическое содержание главных характеристик общения, роль творчества в общении, его значение в становлении личности. Здесь прослеживаются и объясняются трудности, которые люди испытывают, вступая в контакты друг с другом, описываются их причины.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

Соавторы: Деркач А.А., Лаптев Л.Г.

Главная цель настоящего пособия — создание оптимальных научно обоснованных модели, алгоритма и технологии труда практического психолога, а также доведение знания о продуктивной психологической практике до заинтересованного потребителя.

В книге впервые представлен обобщенный материал теоретико-методологического и прикладного характера. Приоритетное место в ряду актуальных проблем заняли вопросы овладения практическими психологами современными технологиями эффективной деятельности.

Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования.

Монография посвящена психологии семейных отношений, проблемам диагностики нарушений семейных отношений и развития личности ребенка, а также задачам и методам психологической помощи семье в рамках Службы семьи.

В книге отражен научно-практический опыт Московского консультативного центра помощи семье в области взаимодействия и общения детей и родителей.

Вниманию читателя предлагается уже четвертый сборник материалов симпозиумов по проблемам смысла жизни и акме, с 1995 года ежегодно проходящих в Психологическом институте Российской Академии образования.

Источник:
Бодалев А
Алексей Александрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития.
http://www.koob.ru/bodalev/

Бодалев А

содержании и в структуре формирующейся у школьника

внутренней картины понимания им неблагополучия в его

взаимоотношениях с окружающими и их причин — основ-

ного психологического новообразования в условиях конф-

ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это

понимание в своей сути оказывается весьма далеким от

действительных причин конфликта и от объективной оцен-

ки действительного в него, действительной роли в

нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,

достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-

ниях являются изменения мотивационной сферы личности

школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего

мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,

а также в сокращении или полной утрате временной перс-

Успешное психологическое преодоление школьником

тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением

тенденций к саморазвитию оказывается возможным при

эффективной механизмов личностно-смысловой

регуляции — особой формы внутренней деятельности, на-

правленной на овладение школьником своей мотивацион-

но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как

показывают психологические исследования, указанная

личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-

вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-

ской системы психологических средств (действий, способов

опосредствования), с помощью которых последний путем

изменения своего психическогосостояния трансформирует

тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее

травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами личностно-

смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-

ция, изоляция от чувств, менее эффективными

оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение

себя с другими, а также бессознательные защитные меха-

низмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-

ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности

психологического преодоления тяжелой ситуации конф-

ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.

Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-

ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-

теснения из !их сознания деструктивных переживаний,

связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-

тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-

ружающими оказывается совершенно необходимым

вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития

этих школьников путем такой организации их деятельно-

сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-

пех, и включения их в такое общение, которое явило бы

ценность их личности как в их собственных глазах, так и в

глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-психо-

логического климата через налаживание удовлетворяющих

каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-

никами — это важнейшее условие эффективности работы

школы как воспитательной системы по всем главным на-

правлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть

вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,

реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи

цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-

мых в средства осуществления этой цели, используемые

школой как воспитательной системой, о которых тоже шла

речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не

приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в

цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-

ющие категории права и морали и считающие простую че-

ловеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-

сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя

позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как

воспитательная система и должна направлять свои усилия

прежде всего на формирование личности, нацеленной на

отражение и преобразование действительности на научной

основе и в своих поступках руководствующейся общечело-

веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание

этой статьи посвящено проблеме формирования, личности

школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало

быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-

витие у него обязательно и способностей — психических

свойств, которые позволят ему быть не только достойным

гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-

стях деятельности , , , , , и др. Но проблема формирования способностей ребен-

ка, подростка, юноши школой как воспитательной

системой требует особого разговора.

ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Общение является таким видом взаимодействия людей,

в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом

и поведением оказывают более или менее сильное влияние

на притязания и намерения, на состояния и чувства друг

друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-

такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них

манере общения без всяких усилий со своей стороны или

поддерживают, или просто создают у других людей хорошее

настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у

них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с

людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-

них отрицательных эмоций.

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-

рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-

ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют

выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль

общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-

еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих

в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-

мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-

менения неспособны и в общении с разными категориями

лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-

ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные

состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-

сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в

разнообразные контакты, оказываются также очень неод-

нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у

других лиц часто случайно, только потому, что выработав-

шаяся у них манера общения к индивидуальным

особенностям других участников общения, с их

требованиями к человеку, когда он выступает перед ними

как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,

когда ставший типичным для них способ общения разойдет-

ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,

обычно стимулируют появление недовольства у других уча-

стников общения и укрепляют и поддерживают у них более

или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-

лом фактов, которые были собраны в шести подростковых

классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-

чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них

манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-

ционно приказную форму обращения с учащимися, и по

всем другим своим характеристикам как субъекты общения

они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других

воспитателей в своей работе со школьниками гармонично

сочетали — требование и доверие и как субъекты общения,

как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-

нято связывать с поведения

личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни-

кативным особенностям не составляли чистого типа, и для

их манеры установления и поддержания контактов с уча-

щимися были характерны противоречивость и непоследова-

Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-

ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-

татели с ясно выраженным каким-то одним из названных

стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-

венные различия в частоте одних и тех же переживаний у

подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-

ния, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удов-

летворения и радости относительно чаще возникает у уча-

щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит

воспитатель, придерживающийся демократических прин-

ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то

же самое время состояние подавленности у школьников

чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авто-

ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся

чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в

своих отношениях ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-

телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-

стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния

у различных групп школьников-подростков, близких друг

другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-

у отличников, средних учеников а у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-

личники при разных стилях руководства друг от друга зна-

чительным образом не отличаются, то различия по этому

показателю между отстающими школьниками значитель-

ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-

щие, с которыми работают воспитатели авторитарного

типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-

гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-

ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у

отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,

чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-

давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-

ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы

школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-

рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-

куется демократический стиль общения, это состояние и у

отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-

сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-

Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-

дует также, что состояние спокойного удовлетворения у

школьников, находящихся по успеваемости в , опять-таки встречается чаще в классах, если их

ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль

установления и поддержания — контактов, практикуемый

воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них

одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,

когда были проанализированы переживания, преобладаю-

щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а

также составлявших и группу . Так,

состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-

стов; руководимых педагогами, для которых характерно

непоследовательно-противоречивое поведение при уста-

новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-

ние подавленности относительно часто развивается у

представителей актива в классных коллективах, во главе

которых стоят педагоги, практикующие авторитарный

стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-

тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-

ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,

поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-

лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-

дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем

их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-

лями, для которых типичны иные стили общения.

Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-

ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-

деленно выявляют наличие довольно устойчивых

зависимостей между манерой поведения, которая присуща

педагогу в общении с учащимися и характером пережива-

ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.

Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из

стилей поведения, учителей не в одинаковой мере одни и те же переживания у разных групп школь-

ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт

эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг

на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-

шению к общественной работе, воспитатели, различающи-

еся стилем общения с учащимися, по-разному

воздействуют на формирование характерологических ка-

честв подростков, даже если школьники одинаково успева-

ют или проявляют одинаковую активность при выполнении

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты

позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-

тикуемого человеком при установлении связей с другими

людьми, для создания у последних определенного опыта

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень

нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот

или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-

шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I

быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на

него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-

ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-

тельности и обогащения его опыта общения с разными

людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;

жающих — и при выполнении ими различных видов дея- Ш

тельности, и при завязывании взаимоотношений с

людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;

ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-

ностью, отношения к людям и которое вместе с тем

соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных

действий этих людей по отношению к нему самому. А по-

скольку действия последних в повседневной жизни этим

эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной

мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-

ка, возникают в связи с этим при большем соответствии —

положительные переживания, при меньшем — отрица-

Люди же, склонные к авторитарной, демократической

или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >

ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |

отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1

общения и одинаково удовлетворять притязания человека,

начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем

сам человек, вступающий в общение с или

личностью или с личностью, для кото-

рой характерна непоследовательно-противоречивая мане-

ра общения, глубиной собственного субъективного

вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо-

действует с личностью с определенным стилей общения,

оказывается в большей или меньшей степени подготовлен-

ным к строго определенному эмоциональному реагирова-

нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для

него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять

вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью

или неуспешностью в учении, со степенью его участия в

общественных делах класса, с отношением к нему товари-

щей из класса и с рядом других характеристик.

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при-

чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на

их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа-

ются общие психологические результаты этого воздействия

на всех учащихся, особые — в результатах его воздействия

на отдельные группы и единичные — от воздействия на оп-

ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди-

нять психолого-педагогический, возрастной и

дифференциально-психологический подходы в освещении

этой методически трудно решаемой проблемы.

ОБ УПРАВЛЕНИИ РАЗВИТИЕМ ОТНОШЕНИЙ

Вынуть личность из отношений невозможно, технически

Источник:
Бодалев А
Книга избранных трудов видного психолога раскрывает психологическое содержание главных характеристик общения, роль творчества в общении, его значение в становлении личности. Здесь прослежива
http://www.psyoffice.ru/10-22-11392.htm

Бодалев психология общения

Алексе?й Алекса?ндрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014 [1] ) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития. Доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО.

Родился в семье служащего. Работал на строительстве оборонительных сооружений в блокадном Ленинграде. С 1945 по 1950 годы обучался на философском факультете Ленинградского университета, был учеником Б. Г. Ананьева.

Работал учителем логики и психологии и классным руководителем 207-й школы Ленинграда. В 1953 году защитил кандидатскую диссертацию «Формирование требовательности к себе у старшего школьника». Доктор психологических наук (1966, диссертация «Восприятие и понимание человека человеком»), профессор (1967). С 1969 года руководил кафедрой общей психологии факультета психологии ЛГУ, с 1972 по 1976 годы — декан этого факультета.

В 1976 году организовал лабораторию социальной перцепции НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, при которой в 1979 году был создан первый в стране консультационный центр помощи семьям. С 1979 года также исполнял обязанности декана факультета психологии и заведующего кафедрой общей психологии МГУ.

Член-корреспондент (1971), действительный член АПН СССР (1978), академик-секретарь Отделения психологии и возрастной физиологии, вице-президент АПН (1986—1989). Академик Международной академии психологических наук (1993), Международной академии акмеологических наук (1993) и Международной академии педагогических наук (1994), член Международной ассоциации научной психологии, в 1976—1988 годах — член её ассамблеи.

Руководитель группы «Психология общения, развития и реабилитации личности» Психологического института РАО, одновременно — профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ. Много лет являлся членом редколлегии журнала «Вопросы психологии» и председателем экспертного совета ВАК по психологии и педагогике.

В работах А. А. Бодалёва рассматривается феноменология, закономерности и механизмы социального познания. При этом межличностное общение трактуется как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Одним из первых в российском человекознании раскрыл предмет акмеологии — науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии [2] .

Из более 500 опубликованных А. А. Бодалевым трудов 50 переведены и изданы в других странах (США, Франции, Германии, Канаде, Японии, Мексике и др.). Под его научным руководством и консультациями подготовлено около 120 кандидатских и 24 докторских диссертаций.

Источник:
Бодалев психология общения
Алексе?й Алекса?ндрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014 [1] ) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития.
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%BB%D1%91%D0%B2,_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%B9_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

Бодалев психология общения

Родился 13 октября 1923 в г. Сарапул, автономная республика Удмуртия. Cпециалист в области общей и социальной психологии. Окончил отделение психологии философского факультета Ленинградского университета (1950), работал учителем логики и психологии и классным руководителем 207-й школы Ленинграда (1949-1956), кандидат психологических наук (1953), доктор психологических наук (1966), профессор (с 1967), зав. кафедрой общей психологии факультета психологии ЛГУ (с 1969), декан факультета психологии ЛГУ (1972-1976), декан факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и зав. кафедрой общей психологии (1979-1986).

Б. организовал Центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ (1979-1986), заведовал лабораторией Психологии общения Психологического Института РАО (1976-1994), главный научный сотрудник и руководитель научной группы: "Психология общения, развития и реабилитации личности" Психологического Института РАО (с 1993 г. по настоящее время), и одновременно профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ (с 1993).

Б. член-корреспондент АПН СССР (с 1971), академик АПН СССР (с 1978), вице-президент АПН СССР (1986-1989), академик Российской академии образования (с 1993), академик Международной академии психологических наук (с 1993), академик Международной академии акмеологических наук (с 1993), член Международной ассоциации научной психологии и член ее ассамблеи (1976-1988), академик Международной академии педагогических наук (с 1994). Правительственные награды: орден Трудового Красного Знамени (1983), медали: "За оборону Ленинграда" (1943), "За доблестный труд в ВОВ 1941-1945" (1946), другие памятные медали.

Б. — одним из первых в отечественном человекознании раскрыл предмет акмеологии — науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

В разные годы в ЛГУ, МГУ Б. читались курсы по общей психологии, социальной перцепции и психологии межличностного общения, основам общей и прикладной акмеологии. Под его руководством подготовлены 119 кандидатских и 24 докторских диссертаций.

Опубликовано около 400 научных работ, из них 50 — на иностранных языках. Основные работы: Восприятие человека человеком (1965); Формирование понятия о личности другого человека (1970); Личность и общение (1983); Основы психодиагностики (в соавт. Ред. 1988); Психология о личности (1989); Психология общения (1996);

О предмете акмеологии (1993); Теоретические основы социальной психологии (соавт. и научн. ред. 1996); Как становятся великими или выдающимися? (соавт. 1997).

Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Источник:
Бодалев психология общения
Родился 13 октября 1923 в г. Сарапул, автономная республика Удмуртия. Cпециалист в области общей и социальной психологии. Окончил отделение психологии философского факультета Ленинградского
http://www.psy.msu.ru/people/bodalev.html

(Visited 3 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Как жить одинокому человеку Как жить одинокому человекуЧто такое одиночество и почему человек среди… (1)

Гипноз альфа центр отзывы Отзывы О Регрессивном Гипнозе, Регрессивный Гипноз Отзывы, Отзывы регрессия, Оставить… (1)

Как проучить девушку которая врет Как наказать девушку: примеры правильных наказаний С помощью наказания воспитывают… (1)

Как пройти собеседование на администратора Как пройти собеседование без опыта работы?Как же удержать семейный бюджет… (1)

Письмо девушке чтобы она заплакала Письмо девушке чтобы она заплакала Иногда между тобой и счастьем… (1)

COMMENTS