Бодалев психология общения

Бодалев А

Алексей Александрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития.

С 1969 г. руководил кафедрой общей психологии факультета ЛГУ. В 1976 г. организовал лабораторию социальной перцепции НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, при которой в 1979 г. был создан первый в стране консультационный центр помощи семьям.

С 1979 г. также исполнял обязанности декана факультета психологии и заведующего кафедрой общей психологии МГУ.

В его работах рассматривается феноменология, закономерности и механизмы социального познания. При этом межличностное общение трактуется как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

А. А. Бодалев — автор четырехсот печатных работ, более пятидесяти из которых опубликованы за рубежом. Под его руководством выполнены и успешно защищены 119 кандидатских диссертаций и 24 докторские.

Из более 500 опубликованных А.А.Бодалевым трудов 50 переведены и изданы в других странах (США, Франции, Германии, Канаде, Японии, Мексике).

Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.

Книга относится к новой области человекознания — акмеологии. В ней освещаются объективные и субъективные условия и факторы, наличие которых позволяет человеку на определенном отрезке его жизненного пути выйти на вершину в своем развитии (достичь акме) как индивиду (сложнейшему живому существу), как личности и как высококлассному творчески проявляющему себя профессионалу в главной для него области труда, например в психологии.

Для специалистов различных областей человекознания, а также для студентов, овладевающих профессиями, относящимися к сфере «человек-человек».

Монография посвящена восприятию и пониманию людьми друг друга. В ней рассматриваются закономерности и механизмы восприятия и понимания человека как объекта познания, дается анализ психологической интерпретации личности личностью и показывается, как на эту интерпретацию воздействуют характеристики личности, связанные с ее возрастом, профессией и индивидуально-неповторимым своеобразием.

Соавтор: Рудкевич Л. А.

Книга «Как становятся великими или выдающимися?» относится к новой области человекознания — акмеологии.

В ней освещаются объективные и субъективные условия и факторы, позволяющие человеку на определенном отрезке его жизненного пути выйти на вершину в своем развитии (достичь акме) как индивиду (сложнейшему живому существу), как личности и как высококлассному творчески проявляющему себя профессионалу в главной для него области труда.

В книгу включены труды известного психолога, действительного члена Академии педагогических и социальных наук, автора многих работ по психологии общения и межличностного познания.

В книге рассматриваются психологические свойства личности, которые проявляются в общении людей, а также особенности восприятия и понимания человека человеком. Книга предназначена для психологов, педагогов, социологов.

В классическом фундаментальном базовом учебнике маститых отечественных психологов представлен весь круг тем психодиагностики: от психодиагностики как теоретической науки, до её различных направлений и практических методов.

Книга изобилует научными фактами, описаниями экспериментов и лабораторных работ, богато иллюстрирована практическими и методическими материалами.

Авторы книги последовательно, шаг за шагом, вводят читателя в мир психологических знаний, без которых сегодня трудно ответить на многие вопросы.

Как строить семью и укреплять супружеские связи, как вести себя будущей матери, как помочь ребенку в его развитии, как научить ребенка общаться со сверстниками, справляться со школьными трудностями и, наконец, как ему выбрать свой жизненный путь, профессию.

Книга поможет родителям научиться понимать и познавать не только ребенка, но и самих себя.

В монографии освещается понимание личности современной психологией и раскрываются такие ее основные проявления, как характер и способности, а также наиболее важные условия ее формирования; показывается роль деятельности и общений в становлении человека, черт, составляющих его индивидуальность; прослеживаются особенности, которые характеризуют взаимосвязь воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития школьников.

Для всех категорий специалистов, работающих над проблемами человекознания; интересна и для читателей, стремящихся лучше понять психологию развивающейся личности.

Книга избранных трудов видного психолога раскрывает психологическое содержание главных характеристик общения, роль творчества в общении, его значение в становлении личности. Здесь прослеживаются и объясняются трудности, которые люди испытывают, вступая в контакты друг с другом, описываются их причины.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

Соавторы: Деркач А.А., Лаптев Л.Г.

Главная цель настоящего пособия — создание оптимальных научно обоснованных модели, алгоритма и технологии труда практического психолога, а также доведение знания о продуктивной психологической практике до заинтересованного потребителя.

В книге впервые представлен обобщенный материал теоретико-методологического и прикладного характера. Приоритетное место в ряду актуальных проблем заняли вопросы овладения практическими психологами современными технологиями эффективной деятельности.

Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования.

Монография посвящена психологии семейных отношений, проблемам диагностики нарушений семейных отношений и развития личности ребенка, а также задачам и методам психологической помощи семье в рамках Службы семьи.

В книге отражен научно-практический опыт Московского консультативного центра помощи семье в области взаимодействия и общения детей и родителей.

Вниманию читателя предлагается уже четвертый сборник материалов симпозиумов по проблемам смысла жизни и акме, с 1995 года ежегодно проходящих в Психологическом институте Российской Академии образования.

Источник:
Бодалев А
Алексей Александрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития.
http://www.koob.ru/bodalev/

Бодалев А

содержании и в структуре формирующейся у школьника

внутренней картины понимания им неблагополучия в его

взаимоотношениях с окружающими и их причин — основ-

ного психологического новообразования в условиях конф-

ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это

понимание в своей сути оказывается весьма далеким от

действительных причин конфликта и от объективной оцен-

ки действительного в него, действительной роли в

нем каждой из сторон.

Наиболее значительными при неудовлетворительных,

достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше-

ниях являются изменения мотивационной сферы личности

школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего

мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов,

а также в сокращении или полной утрате временной перс-

Успешное психологическое преодоление школьником

тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохранением

тенденций к саморазвитию оказывается возможным при

эффективной механизмов личностно-смысловой

регуляции — особой формы внутренней деятельности, на-

правленной на овладение школьником своей мотивацион-

но-потребностной сферой с целью ее гармонизации. Как

показывают психологические исследования, указанная

личностно-смысловая регуляция осуществляется посредст-

вом сформированной у школьника индивидуально-типиче-

ской системы психологических средств (действий, способов

опосредствования), с помощью которых последний путем

изменения своего психическогосостояния трансформирует

тем самым всю социальную ситуацию развития, снижая ее

травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами личностно-

смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа-

ция, изоляция от чувств, менее эффективными

оказываются волеая регуляция, неадекватное сравнение

себя с другими, а также бессознательные защитные меха-

низмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-

ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности

психологического преодоления тяжелой ситуации конф-

ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими.

Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-

ствительных или мнимых инициаторах конфликта, для вы-

теснения из !их сознания деструктивных переживаний,

связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо-

тоспособности и нормализации социальных контактов с ок-

ружающими оказывается совершенно необходимым

вмешательство педагогов в социальную ситуацию развития

этих школьников путем такой организации их деятельно-

сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус-

пех, и включения их в такое общение, которое явило бы

ценность их личности как в их собственных глазах, так и в

глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-психо-

логического климата через налаживание удовлетворяющих

каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче-

никами — это важнейшее условие эффективности работы

школы как воспитательной системы по всем главным на-

правлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть

вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что,

реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи

цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси-

мых в средства осуществления этой цели, используемые

школой как воспитательной системой, о которых тоже шла

речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не

приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в

цене люди полностью беспринципные, откровенно попира-

ющие категории права и морали и считающие простую че-

ловеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос-

сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя

позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как

воспитательная система и должна направлять свои усилия

прежде всего на формирование личности, нацеленной на

отражение и преобразование действительности на научной

основе и в своих поступках руководствующейся общечело-

веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание

этой статьи посвящено проблеме формирования, личности

школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало

быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз-

витие у него обязательно и способностей — психических

свойств, которые позволят ему быть не только достойным

гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла-

стях деятельности , , , , , и др. Но проблема формирования способностей ребен-

ка, подростка, юноши школой как воспитательной

системой требует особого разговора.

ВОЗДЕЙСТВИЕ СТИЛЯ ОБЩЕНИЯ

ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ

НА ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ОПЫТ

Общение является таким видом взаимодействия людей,

в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом

и поведением оказывают более или менее сильное влияние

на притязания и намерения, на состояния и чувства друг

друга. Причем в то время как одни из них, вступая в кон-

такты с окружающими, благодаря сформировавшейся у них

манере общения без всяких усилий со своей стороны или

поддерживают, или просто создают у других людей хорошее

настроение, другие — опять же в силу выработавшейся у

них манеры общения — вносят в свои взаимоотношения с

людьми напряженность и провоцируют развитие у послед-

них отрицательных эмоций.

Часто эти различия,в,эмоциональных откликах, кото-

рые разные люди вызывают у окружающих, являются след-

ствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют

выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль

общения. В то время как одни из них могут проявлять сво-

еобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих

в общении людей, вносить в свою манеру общения требуе-

мые обстоятельствами коррективы,- другие на такие из-

менения неспособны и в общении с разными категориями

лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привыч-

ным способ поведения.: Естественно, что эмоциональные

состояния, которые могут вызвать эти люди благодаря при-

сущей им манере общения у тех, с кем они вступают в

разнообразные контакты, оказываются также очень неод-

нозначными. Люди с негибкой манерой поведения в обще-

нии вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у

других лиц часто случайно, только потому, что выработав-

шаяся у них манера общения к индивидуальным

особенностям других участников общения, с их

требованиями к человеку, когда он выступает перед ними

как объект и субъект общения. Зато в массе других случаев,

когда ставший типичным для них способ общения разойдет-

ся с такими требованиями, эти люди, сами того не ведая,

обычно стимулируют появление недовольства у других уча-

стников общения и укрепляют и поддерживают у них более

или менее долго отрицательные эмоции.

Эти положения хорошо подтверждаются большим чис-

лом фактов, которые были собраны в шести подростковых

классах школы интерната, руководимых педагогами, отли-

чавшимися друг от друга преобладающей у каждого из них

манерой устанавливать и поддерживать контакты с учащи-

Двое из них практиковали по преимуществу безапелля-

ционно приказную форму обращения с учащимися, и по

всем другим своим характеристикам как субъекты общения

они тяготели к авторитарному типу личности. Двое других

воспитателей в своей работе со школьниками гармонично

сочетали — требование и доверие и как субъекты общения,

как правило, проявляли особенности, которые в жизни при-

нято связывать с поведения

личности. Остальные педагоги по присущим им коммуни-

кативным особенностям не составляли чистого типа, и для

их манеры установления и поддержания контактов с уча-

щимися были характерны противоречивость и непоследова-

Фиксирование в течение года эмоциональных пережива-

ний школьников в классах, во главе которых стояли воспи-

татели с ясно выраженным каким-то одним из названных

стилей обращения к учащимся/позволило выявить сущест-

венные различия в частоте одних и тех же переживаний у

подростков, которые были прямо связаны со стилем обще-

ния, практикуемым воспитателем.

Оказалось, например, что состояние спокойного удов-

летворения и радости относительно чаще возникает у уча-

щихся из тех классных коллективов, во главе которых стоит

воспитатель, придерживающийся демократических прин-

ципов в своем общении со школьниками-подростками. В то

же самое время состояние подавленности у школьников

чаще наблюдается, когда воспитатель их — личность авто-

ритарного склада, а переживания гнева и злости у учащихся

чаще отмечаются, когда воспитатели непоследовательны в

своих отношениях ними.

Оказывается также, что стили, практикуемые воспита-

телями в их общении со школьниками, с неодинаковой ча-

стотой провоцируют одни и те же эмоциональные состояния

у различных групп школьников-подростков, близких друг

другу по своим учебным успехам и отношению к учению,-

у отличников, средних учеников а у отстающих.

Так, если по частоте переживания радости учащиеся-от-

личники при разных стилях руководства друг от друга зна-

чительным образом не отличаются, то различия по этому

показателю между отстающими школьниками значитель-

ны. И они особенно заметны, когда сравниваются отстаю-

щие, с которыми работают воспитатели авторитарного

типа, и неуспевающие ученики, которыми руководят педа-

гоги, практикующие демократический стиль общения. Кро-

ме того, как, впрочем, этого и следовало ожидать, у

отстающих учащихся в классах всех воспитателей чаще,

чем у других групп школьников, отмечаются состояния по-

давленности, а также гнева и злости. И наоборот, подрост-

ки, которые отстают в учении, реже, чем другие группы

школьников, переживают состояние спокойного удовлетво-

рения. Хотя и в этом случае в классах, в которых практи-

куется демократический стиль общения, это состояние и у

отстающих подростков отмечается все же чаще, чем в клас-

сах, которые ведут воспитатели, придерживающиеся дру-

Из полученных в излагаемом исследовании данных сле-

дует также, что состояние спокойного удовлетворения у

школьников, находящихся по успеваемости в , опять-таки встречается чаще в классах, если их

ведут педагоги с демократическим стилем общения с воспи-

Указанные тенденции, выражающиеся в том, что стиль

установления и поддержания — контактов, практикуемый

воспитателем по отошению к учащимся, вызывает у них

одни переживания чаще, а другие реже, проявились и тогда,

когда были проанализированы переживания, преобладаю-

щие у школьников, входивших в актив, резерв актива, а

также составлявших и группу . Так,

состояние гнева и злости чаще отмечается у ребят-активи-

стов; руководимых педагогами, для которых характерно

непоследовательно-противоречивое поведение при уста-

новлении и поддержании контактов с учащимися. Состоя-

ние подавленности относительно часто развивается у

представителей актива в классных коллективах, во главе

которых стоят педагоги, практикующие авторитарный

стиль в своем общении с учащимися-подростками. Сравни-

тельно низка в этих случаях частота подобных пережива-

ний у подростков, стоящих в стороне от общественных дел.

Вместе с тем, если подростковые классы ведут педагоги,

поведение которых явно тяготеет к демократическому сти-

лю, их воспитанники, входящие в актив, переживают ра-

дость и спокойное удовлетворение значительно чаще, чем

их сверстники из актива классов, руководимых воспитате-

лями, для которых типичны иные стили общения.

Таким обрезом, если суммировать все данные, получен-

ные в ходе излагаемого исследования, то они весьма опре-

деленно выявляют наличие довольно устойчивых

зависимостей между манерой поведения, которая присуща

педагогу в общении с учащимися и характером пережива-

ний, которые при этом возникают у учащихся-подростков.

Одновременно эти данные говорят о том, что каждый из

стилей поведения, учителей не в одинаковой мере одни и те же переживания у разных групп школь-

ников. Понятно, что, создавая неодинаковый опыт

эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг

на друга по учебным успехам или по присущему: им отно-

шению к общественной работе, воспитатели, различающи-

еся стилем общения с учащимися, по-разному

воздействуют на формирование характерологических ка-

честв подростков, даже если школьники одинаково успева-

ют или проявляют одинаковую активность при выполнении

Совершенно очевидно, что все приведенные выше факты

позволяют увидеть лишь значение способа общения, прак-

тикуемого человеком при установлении связей с другими

людьми, для создания у последних определенного опыта

Вместе с тем, все приведенные факты рождают очень

нелегкий для ответа психологический вопрос: почему тот

или иной стиль общения, практикуемый педагогом по отно-

шению к учащимся, вызывает и закрепляет у них чаще и I

быстрее одни переживания и реже и медленнее другие.

Очевидно, в самой общей и предварительной форме на

него можно ответить так: у каждого человека, и у школьни-

ка в том числе, по мере его вхождения в разные виды дея-

тельности и обогащения его опыта общения с разными

людьми формируется потребность в таком поведении окру- ;

жающих — и при выполнении ими различных видов дея- Ш

тельности, и при завязывании взаимоотношений с

людьми,- которое отвечало бы выработавшимся у него оп- ;

ределенным эталонам высокого уровня владения деятель-

ностью, отношения к людям и которое вместе с тем

соответствовало бы его личным ожиданиям благоприятных

действий этих людей по отношению к нему самому. А по-

скольку действия последних в повседневной жизни этим

эталонам и ожиданиям отвечают, как правило, в разной

мере, у любого человека, и в частности у любого школьни-

ка, возникают в связи с этим при большем соответствии —

положительные переживания, при меньшем — отрица-

Люди же, склонные к авторитарной, демократической

или непоследовательно-противоречивой манере обраще- >

ния с окружающими, не могут все в одинаковой степени |

отвечать сформировавшимся у каждого человека эталонам 1

общения и одинаково удовлетворять притязания человека,

начиная, а затем и продолжая с ним общаться. Вместе с тем

сам человек, вступающий в общение с или

личностью или с личностью, для кото-

рой характерна непоследовательно-противоречивая мане-

ра общения, глубиной собственного субъективного

вхождения в деятельность, по поводу которой он взаимо-

действует с личностью с определенным стилей общения,

оказывается в большей или меньшей степени подготовлен-

ным к строго определенному эмоциональному реагирова-

нию на этот стиль в целом или лишь на являющиеся для

него особенно значимыми отдельные стороны этого стиля.

Глубина же этого субъективного вхождения, если опять

вернуться к школьнику, обычно связана с его успешностью

или неуспешностью в учении, со степенью его участия в

общественных делах класса, с отношением к нему товари-

щей из класса и с рядом других характеристик.

Поэтому, если мы хотим разобраться в конкретных при-

чинах воздействия стиля общения педагога с учащимися на

их эмоциональный опыт и хорошо понять, в чем заключа-

ются общие психологические результаты этого воздействия

на всех учащихся, особые — в результатах его воздействия

на отдельные группы и единичные — от воздействия на оп-

ределенных учеников в этих группах, необходимо объеди-

нять психолого-педагогический, возрастной и

дифференциально-психологический подходы в освещении

этой методически трудно решаемой проблемы.

ОБ УПРАВЛЕНИИ РАЗВИТИЕМ ОТНОШЕНИЙ

Вынуть личность из отношений невозможно, технически

Источник:
Бодалев А
Книга избранных трудов видного психолога раскрывает психологическое содержание главных характеристик общения, роль творчества в общении, его значение в становлении личности. Здесь прослежива
http://www.psyoffice.ru/10-22-11392.htm

Бодалев психология общения

Алексе?й Алекса?ндрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014 [1] ) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития. Доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО.

Родился в семье служащего. Работал на строительстве оборонительных сооружений в блокадном Ленинграде. С 1945 по 1950 годы обучался на философском факультете Ленинградского университета, был учеником Б. Г. Ананьева.

Работал учителем логики и психологии и классным руководителем 207-й школы Ленинграда. В 1953 году защитил кандидатскую диссертацию «Формирование требовательности к себе у старшего школьника». Доктор психологических наук (1966, диссертация «Восприятие и понимание человека человеком»), профессор (1967). С 1969 года руководил кафедрой общей психологии факультета психологии ЛГУ, с 1972 по 1976 годы — декан этого факультета.

В 1976 году организовал лабораторию социальной перцепции НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, при которой в 1979 году был создан первый в стране консультационный центр помощи семьям. С 1979 года также исполнял обязанности декана факультета психологии и заведующего кафедрой общей психологии МГУ.

Член-корреспондент (1971), действительный член АПН СССР (1978), академик-секретарь Отделения психологии и возрастной физиологии, вице-президент АПН (1986—1989). Академик Международной академии психологических наук (1993), Международной академии акмеологических наук (1993) и Международной академии педагогических наук (1994), член Международной ассоциации научной психологии, в 1976—1988 годах — член её ассамблеи.

Руководитель группы «Психология общения, развития и реабилитации личности» Психологического института РАО, одновременно — профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ. Много лет являлся членом редколлегии журнала «Вопросы психологии» и председателем экспертного совета ВАК по психологии и педагогике.

В работах А. А. Бодалёва рассматривается феноменология, закономерности и механизмы социального познания. При этом межличностное общение трактуется как одна из сторон целостного процесса общения, в котором существует познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Одним из первых в российском человекознании раскрыл предмет акмеологии — науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии [2] .

Из более 500 опубликованных А. А. Бодалевым трудов 50 переведены и изданы в других странах (США, Франции, Германии, Канаде, Японии, Мексике и др.). Под его научным руководством и консультациями подготовлено около 120 кандидатских и 24 докторских диссертаций.

Источник:
Бодалев психология общения
Алексе?й Алекса?ндрович Бодалёв (13 октября 1923, Сарапул, Уральская область — 20 декабря 2014 [1] ) — советский и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного развития.
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%BE%D0%B4%D0%B0%D0%BB%D1%91%D0%B2,_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B5%D0%B9_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

Бодалев психология общения

Родился 13 октября 1923 в г. Сарапул, автономная республика Удмуртия. Cпециалист в области общей и социальной психологии. Окончил отделение психологии философского факультета Ленинградского университета (1950), работал учителем логики и психологии и классным руководителем 207-й школы Ленинграда (1949-1956), кандидат психологических наук (1953), доктор психологических наук (1966), профессор (с 1967), зав. кафедрой общей психологии факультета психологии ЛГУ (с 1969), декан факультета психологии ЛГУ (1972-1976), декан факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова и зав. кафедрой общей психологии (1979-1986).

Б. организовал Центр психологической помощи семье при факультете психологии МГУ (1979-1986), заведовал лабораторией Психологии общения Психологического Института РАО (1976-1994), главный научный сотрудник и руководитель научной группы: "Психология общения, развития и реабилитации личности" Психологического Института РАО (с 1993 г. по настоящее время), и одновременно профессор кафедры психологии труда и инженерной психологии факультета психологии МГУ (с 1993).

Б. член-корреспондент АПН СССР (с 1971), академик АПН СССР (с 1978), вице-президент АПН СССР (1986-1989), академик Российской академии образования (с 1993), академик Международной академии психологических наук (с 1993), академик Международной академии акмеологических наук (с 1993), член Международной ассоциации научной психологии и член ее ассамблеи (1976-1988), академик Международной академии педагогических наук (с 1994). Правительственные награды: орден Трудового Красного Знамени (1983), медали: "За оборону Ленинграда" (1943), "За доблестный труд в ВОВ 1941-1945" (1946), другие памятные медали.

Б. — одним из первых в отечественном человекознании раскрыл предмет акмеологии — науки, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и исследующей развитие человека как индивида, личности и как субъекта деятельности на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.

В разные годы в ЛГУ, МГУ Б. читались курсы по общей психологии, социальной перцепции и психологии межличностного общения, основам общей и прикладной акмеологии. Под его руководством подготовлены 119 кандидатских и 24 докторских диссертаций.

Опубликовано около 400 научных работ, из них 50 — на иностранных языках. Основные работы: Восприятие человека человеком (1965); Формирование понятия о личности другого человека (1970); Личность и общение (1983); Основы психодиагностики (в соавт. Ред. 1988); Психология о личности (1989); Психология общения (1996);

О предмете акмеологии (1993); Теоретические основы социальной психологии (соавт. и научн. ред. 1996); Как становятся великими или выдающимися? (соавт. 1997).

Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова

Источник:
Бодалев психология общения
Родился 13 октября 1923 в г. Сарапул, автономная республика Удмуртия. Cпециалист в области общей и социальной психологии. Окончил отделение психологии философского факультета Ленинградского
http://www.psy.msu.ru/people/bodalev.html