Педагогическое общение

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Различные новые подходы в педагогической практике (педагогика сотрудниче¬ства, коммунарская методика и др.) с психологической точки зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект—объект» к системе «субъект—субъект». Первая схема, которая до последне¬го времени преобладала в теоретических и эксперимен¬тальных исследованиях, представлена работами по психо¬логии педагогической деятельности. Вторая, становящая¬ся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно, категории «общение» и «деятельность» — совершенно самостоя¬тельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельно¬сти, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая дея¬тельность — одна из них.

«Учитель по определе¬нию — человек, понимающий проблемы детей».

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспита¬ния), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического кли¬мата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельно¬сти и отношений между педагогом и учащимся (А. А. Леонтьев).

Один из критериев продуктивного педагогического общения — это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межлич¬ностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных — высших — стадиях основным их источником становит¬ся саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в фор¬мировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель — садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью за¬висит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят слад¬кие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое зна¬чение. Ей посвящены труды многих известных психологов — А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Знакова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного на¬правления выделяется проблема эффективного педагоги¬ческого общения (И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан и др.). Экспериментальные исследования пока¬зывают, что среди множества задач, встающих перед пе¬дагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связан¬ные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Педагогическое об¬щение — это професси¬ональное общение пре-подавателя с учащими¬ся на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имею¬щее определенные педагогические функ¬ции и направленное на создание благопри¬ятного психологическо¬го климата, а также на другого рода психо¬логическую оптимиза¬цию учебной деятель¬ности и отношений между педагогом и учащимся.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется вза¬имосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воз¬действий. (Уровень понимания педагогом учащихся соот-носится с уровнем педагогической деятельности.) Резуль¬таты исследования представлены в табл. 2.

Как видим, в структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воз¬действия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности—дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организа¬ции деятельности учащихся, то впоследствии ему прихо¬дится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации. Можно сказать и по-другому. Бес¬порядок возникает не потому, что люди анархичны и хаотичны, а потому, что их деятельность бывает плохо организована.

В ходе описанного выше исследования было установлено, что среднее количе¬ство воздействий за одно занятие у преподавателя высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности — 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производится меньше, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные исследования, остается только поражаться, каким обра-зом педагоги низкого уровня деятельности умудряются за 45 минут урока осуще-ствить 69 вербальных воздействий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат многочисленные замечания, указания и т. д. (В конце этого раздела мы об¬ратимся к рассмотрению склонности педагогов к преобладанию собственной вер¬бальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными ис¬следований (А. А. Реан, Э. Стоунс, П. У. Крейтсберг).

Таблица 2. Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся

Уровень понимания учителем учащихся

Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так¬же связан с уровнем деятельности учителя и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в сред¬нем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности — всего 24 (С. В. Кондратьева, 1984). При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходится 34 потенциальных воздействия из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводится к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С. В. Конд¬ратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктиро¬вание, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподава¬тели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

собственной активности учащихся на занятии и, в более широком смысле, эффек-тивность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой жен¬щине сделало чудо. «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершивше¬муся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответ¬ственному, дисциплинированному и даем ему это понять — мы создаем предпо¬сылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося пред¬сказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощре¬ния — важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может

2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения

3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося

4. Учитель поощряет достижение определенных результатов 4. Учитель отмечает участие в работе вообще

6. Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов

7. Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося

8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям

9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь

10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения

11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося

быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективно¬го и неэффективного поощрения в педагогическом общении представлены в табл.3.

Плодотворное педагогическое общение одной из своих целей ставит также за¬дачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе уча¬щихся. Очень трудно решать эту задачу, не зная действительных ценностных ори¬ентаций коллектива в целом и конкретных личностей в нем. По данным исследо¬ваний, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, — отзывчивость, доброжелатель¬ность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности.

Эти результаты, конечно, отражают положительные моменты в межличност-ных отношениях и ценностях учащихся. Педагог может и должен опираться в сво¬ей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опор те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сло¬жились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление этих ка¬честв в межличностных отношениях учащихся между собой, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе собственного педагогиче¬ского общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в вос¬приятии другого человека как личности и т.д. Имеется множество других кон¬кретных способов улучшить отношения в коллективе.

Многие преподаватели, работающие в подобных коллективах, вполне адекват¬но понимают ситуацию. Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет):

«Высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально-пси¬хологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: «Нельзя при всех ругать уче¬ника». Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные дости¬жения. Этим ему можешь даже навредить. В смысле установления контактов в группе».

Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не произве¬дут эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на исправление описанной выше сис¬темы ценностей. Вместе с тем ясно, что эту проблему невозможно решить лишь методами педагогического и психологического порядка. Повышение мотивации учения учащихся, превращение учебной успешности в значимую ценность меж¬личностных отношений, конечно, невозможно до тех пор, пока в целом в обще¬стве не будет установлено правильное соотношение между социальным успехом человека и его уровнем образования.

2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уров¬ня профессионализма?

3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной «Я-концепции»?

4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

5. Какова структура эффективного и неэффективного педагогического поощрения?

Педагогическое обще¬ние — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функцио¬нальными позициями субъектов этого общения.

Педагогическое общение это особенное общение, спе¬цифика которого обусловлена различными социально-ро¬левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо¬вание стилей руководства было проведено в 1938 году не¬мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма¬нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

Яркие примеры всех этих стилей руководства можно найти в любом литера-турном произведении, посвященном жизни школы.

Нередко приходится слышать, что хотя перечисленные выше стили руковод-ства были описаны и разработаны применительно к производственному руковод-ству и общению начальника с подчиненными, они в принципе могут быть перене-сены и на область педагогического общения. Это утверждение неверно ввиду од-ного обстоятельства, мало упоминаемого в работах по социальной психологии. А дело заключается в том, что свое знаменитое исследование К. Левин провел, изучая особенности руководства взрослым группой школьников. А эта проблема непосредственно входит в предметную область социальной педагогической пси-хологии. Так что скорее наоборот, классификация педагогических стилей может быть перенесена на стили руководства вообще, в область промышленной социаль¬ной психологии.

группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влия-ние всех преподавателей и, соответственно, всех стилей. Таким образом, фактор группы, сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность просле-дить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п.

Прежде чем проанализировать влияние стиля руководства на все названные параметры, совершенно необходимо описать особенности общения преподавате-ля того или иного стиля со школьниками в эксперименте К. Левина.

«Короли смотрят на мир очень упрощен¬но: для них все люди — подданные». А. де Сент-Экзюпери

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об-суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в

том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя-щее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель¬ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен¬ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель-ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях — все это у демократической группы разви-лось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле-вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного из исследований (Н. Ф. Маслова) стало изучение отноше-ния первоклассников к школе. При этом опросы проводились дважды — первый раз фиксировалось отношение будущих первоклассников к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отношение к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухуд-шилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к авторитарному учите-лю, куда более отрицательно воспринимали школу, чем те, кто начал учебу у педа¬гога другого стиля.

Также в ходе эксперимента выяснилось, что у авторитарных учителей слабо-успевающие ученики втрое чаще указывают, что их учитель любит ставить двой-ки. Самое примечательное заключается в том, что в действительности в класс-ных журналах количество двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось одинаковым. Таким образом, стиль взаимодействия педагога с учащимися определяет в данном случае и особенности того, как его воспринима-ют ученики. Понятно, что интерес к учебе зависит у детей не столько от трудно-стей школьной жизни, сколько от особенностей обращения учителя с учениками.

Справедливости ради необходимо отметить, что современная социальная пси¬хология утверждает — существуют и такие обстоятельства, когда наиболее пло¬дотворным и адекватным может оказаться все-таки авторитарный стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить уже упоминавшийся роман «Республика Шкид», где единственным способом обуздать «трудных» детдомовцев, недавних беспри-зорников, в критической ситуации становился именно авторитарный стиль, жест-кое руководство, решительные меры. Однако для ситуаций обычного общения, тем более педагогического, это скорее исключение, чем правило.

2. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея¬тельности и общения?

3. Подтвердите ответ на предыдущий вопрос результатами известных вам эксперимен¬тальных исследований.

Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство » Питер»,2000. 304 с.

Источник:
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
http://www.p-lib.ru/pedagogika/rean/rean25.html

Педагогическое общение

Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе [1] .

Педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности [2] .

Общение — один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте с взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка. [3]

  1. Коммуникативный компонент — обмен информацией между субъектами общения.
  2. Интерактивный компонент — общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.
  3. Перцептивный компонент — восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная. [1]

Условия эффективности педагогического общения в общем виде сформулировал А. А. Бодалёв.

  • Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника — в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.
  • Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.
  • Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними. [4]
  • Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний).
  • Социальная установка на человека (аттракция).
  • Безусловное принятие ребёнка — принцип предвосхищающего уважения.
  • Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение.
  • Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать — готовность к эмпатии.
  • Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения).
  • Коммуникативные умения — умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения.
  • Речевое развитие.
  • Педагогическая интуиция. [1]
  • Эффект первоговпечатления — обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.
  • Эффект первичности — придание большого значения при восприятии и оценивании незнакомого воспитанника или группы той информации о нём, которая поступила раньше.
  • Эффект новизны — придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.
  • Эффект проекции — приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков — неприятным.
  • Эффект стереотипизации — использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения. [1]

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский, М. Ю. Кондратьев и др.). [5] [6]

Виды стилей педагогического общения

  • Перспективные: общение на основе совместной творческой деятельности, общение на основе дружеского расположения.
  • Неперспективные: общение-устрашение, общение-заигрывание.

В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками. Дистанция — форма выражения отношения. [7]

С помощью «языка действий» театральной режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский) в педагогической деятельности можно выделить (для профессионально-осознанного освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты поведения (на основе «классификации словесных воздействий») и параметры поведения: наступательность — оборонительность; деловитость — позиционность; дружественность — враждебность; сила (уверенность) — слабость (безвольность). [8] Уверенное владение учителем своими поведенческими «подтекстами» и «параметрами» позволяет ему своевременно, позитивно и гуманистически решать разнообразные дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие по ходу урока.

Источник:
Педагогическое общение
Педагогическое общение — профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5

Педагогическое общение

Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

— автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение «учитель — ученики». Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара—нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская «Монблан» — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания («Локатор») — основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами

— осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами

— умею применить полученные знания в жизни».

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная — организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

— педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

— студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

— действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

— преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

— студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, — всего коллектива.

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10)способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

— «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

— «ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

— усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

Столяренко Л.Д. Педагогическое общение // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004. — C. 238-247.

Источник:
Педагогическое общение
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/stolyarenko.html

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР . Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин . 2009 .

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ» в других словарях:

Педагогическое общение — Педагогическое общение  профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.[1]… … Википедия

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — специфич. межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в уч. воспитат. процессе. Общение неотъемлемый элемент пед. деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения … Российская педагогическая энциклопедия

Педагогическое общение — система многофункциональная. Педагог в своей деятельности выступает как источник информации, как организатор коллективной деятельности и взаимо отношений, при этом он развивает детей, обучает их и воспитывает. Оптимальное П. о. такое общение… … Педагогическое речеведение

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ — формирование сознания, организация деятельности и отношений учащихся; характеризуется целенаправленностью, сознательной постановкой цели, стремлением педагога решить в процессе и в результате общения определенные учебные, образовательные,… … Профессиональное образование. Словарь

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно воспитательном процессе … Словарь-справочник по педагогической психологии

Педагогическое общение — специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно воспитательном процессе … Словарь по педагогической психологии

Педагогическое общение и педагогическое взаимодействие — В широком смысле слова Пед. О. специфический вид О. преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее опр. пед. функции (А. А. Леонтьев); это «система органичного социально психол. взаимодействия педагога и … Психология общения. Энциклопедический словарь

Педагогическое общение: конфликт и его виды — Педагогический конфликт (П. к.) столкновение несовпадающих или различно понимаемых педагогом и воспитуемым интересов, целей, позиций, мнений, взглядов, установок, отсутствие взаимопонимания между ними, а также между личностью и коллективом,… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Педагогическое общение: конфликт и способы его разрешения — В зависимости от факторов в поведении конфликтующих различают: 1) конструктивное поведение анализируется и находится причина конфликта, устраняются препятствия, мешающие достижению цели; отыскиваются новые пути достижения цели; 2) защитное… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Педагогическое общение : диалог и его виды — В Пед. О. диалог как обмен репликами, взаимосвязанными по содержанию мыслями суждениями между 2 и более людьми и как высшая форма О. особо важен. В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав к рого входят цепи переплетающихся и параллельных… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Источник:
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР . Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин . 2009 . Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ» в
http://methodological_terms.academic.ru/1310/%D0%9F%D0%95%D0%94%D0%90%D0%93%D0%9E%D0%93%D0%98%D0%A7%D0%95%D0%A1%D0%9A%D0%9E%D0%95_%D0%9E%D0%91%D0%A9%D0%95%D0%9D%D0%98%D0%95

(Visited 1 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Письмо девушке чтобы она заплакала Письмо девушке чтобы она заплакала Иногда между тобой и счастьем… (2)

Темы для спора с девушкой На что можно поспорить с девушкой, список из 4 вариантовНа… (2)

Девушке не хватает общения Девушке не хватает общения Главная проблема многих молодых людей при… (2)

Приемы выявления обмана агрессивных и преступных намерений Диагностика поведения окружающих и выявление лиц, имеющих противоправные намеренияДиагностика поведения… (2)

Смешные фразы для бота Разработчик создал бота для «ВКонтакте», распознающего голосовую речьРазработчик создал бота… (2)

COMMENTS