Структура педагогического общения

Структура педагогического общения

Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптима­льного состояния учебно-воспитательного процесса и эффек­тивное достижение педагогической цели.

Педагогическое общение представляет собой специфическую форму делового межличностного общения, имеющую свои характерные особенности, и в то же время подчиняющуюся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Таким образом, педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

Поэтому для правильной организации эффективного педагогического общения будущему преподавателю необходимо понимать цель и содержание этого общения, знать его функции и средства, виды и стили педагогического общения, его общую структуру и различные модели.

Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими ли­чностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Именно общение способствует возникновению и становлению, формированию и развитию новых свойств и качеств индивидуальности как обучаемых, так и обучающих. Только в процессе педагогического общения может успешно осуществляться формирование общей и профессиональной культуры студентов, системы жизненных целей и ценностей, нравственных норм и принципов.

Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологичес­кий феномен. Оно разнообразно по своей направленности и своему внутреннему содержанию. Познать сущность педагогического общения можно, лишь проанализировав предмет обще­ния, то есть, то, по поводу чего оно происходит.

Средства педагогического общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели.

Реализация педагогического общения, успешное достижение его целей и содержания при помощи выбранных средств обеспечиваются путем осуществления определенной совокупности функций этого общения. В ходе выполнения этих функций происходит желаемое взаимодействие преподавателя со студентами, в результате которого и формируются необходимые педагогические условия для возможности решения постав­ленных задач учебно-воспитательного процесса. Общая структура совокупности функций педагогического общения наглядно может быть представлена с помощью рис. 67.

Основными функциями взаимодействия субъектов пе­дагогического процесса при оптимальном педагогическом об­щении являются следующие:

— конструктивная функция общения, обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;

— организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;

Рис. 67. Основные функции педагогического общения

— коммуникативно-стимулирующая функция педагогиче­ского общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, гру­пповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимо­помощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;

— информационнообучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чув­ственную сферу студентов;

— эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;

— контрольнооценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.

В зависимости от целей, задач и характера совместной деятельности людей, ее организации и сложившейся системы взаимоотношений различают несколько видов общения.

В соответствии с классификацией, предложенной А.А. Леонтьевым, основными видами общения являются следующие (рис. 68).

Рис. 68. Основные виды общения

1. Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи и т.п., обеспечивает “фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.

3. Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.

4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения “субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные”.

Одним из важнейших требований, предъявляемых к педагогической профессии, является четкость социальной и профессиональной позиции преподавателя. Позиция педагога представляет собой систему интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической действительности и к педагогической деятельности. Социальная и профессиональная позиция педагога не могут не отразиться на его стиле педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися или студентами. Общее представление о различных стилях педагогического общения дает рис. 69. При их классификации следует учитывать как-то, на основе чего формируется тот или иной стиль общения, так и то, что является наиболее характерным для его проявления. В.А. Кан-Калик выделяет пять различных стилей педагогического общения на основе следующих позиций [23].

1. Стиль общения преподавателя и студентов на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Такое об­щение может складываться в процессе совместных исследований, руководства выполнением курсовых и дипломных работ, приглашения выпускника в аспирантуру. Оно характерно для сложившихся научных школ.

2. Стиль общения на основе дружеского расположения. Однако при этом обязательно должна быть соблюдена определенная мера дистантности, которая сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса педагогического взаимодействия.

3. Стиль общения на основе четко установленной и неукоснительно выдерживаемой дистанции. При этом преподаватель дистанцируется от студента, подчеркивая свой опыт и знания, различия в социальном статусе. Но дистанция должна быть основана на авторитете. В противном случае может резко снизиться общий творческий уровень совместной работы обучающего и обучаемого.

4. Стиль общения, основанный на устрашении студен­тов. Является крайне негативной формой общения, носит антигуманный характер и чаще всего вскрывает педагогическую не­состоятельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Стиль общения на основе заигрывания со студентами. Этот стиль общения является ложным, обычно преподаватель, прибегающий к нему, имеет целью завоевать у студентов дешевый авторитет.

Рис. 69. Классификация стилей педагогического общения

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя достижение целей учебно-воспитательного процесса.

Для опытного высококвалифицированного преподавателя стиль общения со студентами не является чем-то застывшим и окончательным. Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоционально-психологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения, по нашему глубокому убеждению, должен формироваться на основе уважения к личности студента, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.

С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и непоследовательный.

Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное управление учебно-познавательной деятельностью коллектива студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.

Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими принципами, взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку студентов, прививает им культ силы, способствует формированию невротиков, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как “умение выходить сухим из воды”, умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам. Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.

Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к студентам и учет их мнений, стремление понять их, убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение “на равных”, развивать у студентов навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности. При демократическом стиле общения преподаватель стимулирует обучаемых к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается проч­ными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности.

Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее “вредный” для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность студентов, снижает значение контроля ее результатов, порождает у студентов неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.

Либеральный стиль общения выстпает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля за результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.

Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и студентами, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание преподавателем своего доминирующего по­ложения.

Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения со студентами, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического вза­имодействия, эффективному достижению целей учебно-воспи­тательного процесса.

Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: монологическому и диалогическому. При монологическом характере общения осуществляются субъект-объектные отношения, где субъектом выступает преподаватель, а объектом – студент. При диалогическом же общении устанавливаются более продуктивные субъект-субъектные отношения, в процессе которых преподаватель взаимодействует со студентами на основе партнерских отношений, в союзе с ними. Здесь в максимальной степени реализуются принципы современной педагогики сотрудничества. Поэтому результатами плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества являются следующие.

Во-первых, успешно осуществляется двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподавателя и студента. Эффективность этого процесса зависит как от деятельности и личности преподавателя, его профессиональной и педагогической компетенции, так и от деятельности обучаемого.

Во-вторых, педагогика сотрудничества обеспечивает возможность развития и максимального проявления индивидуальных возможностей, способностей и особенностей студента, реализации его творческого потенциала.

В-третьих, в ходе диалогического общения при субъект-субъектных отношениях происходит активный творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений, адекватных каждой конкретной ситуации.

Субъект-субъектые отношения, таким образом, осущест­вляются в атмосфере творчества и способствуют действительной реализации идеи гуманизации профессионального образования.

Различные стили общения порождают определенные модели поведения преподавателя при взаимодействии со студентами. Условно их можно обозначить, следуя Л.Д. Столярен­ко, следующим образом (рис. 70).

Диктаторская модель соответствует поведению преподавателя, при котором он как бы отстранен от обучаемых студентов. Они для него существуют лишь как некая безликая ма­сса слушателей. У такого преподавателя отсутствует всякое личностное взаимодействие с ними. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствием этой мо­дели поведения выступает отсутствие необходимого психологического контакта, а следовательно, полная безынициативность и пассивность студентов.

Неконтактная модель близка по своему психологическому содержанию к первой. Однако отличается от нее тем, что между преподавателем и студентами существует слабая обратная связь ввиду произвольного или непреднамеренно возведенного барьера., в роли которого могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, поверхностно-сни­сходительное отношение к обучаемым. Отсюда и происходит его слабое взаимодействие со студентами и подчеркнуто равно­душное отношение к нему с их стороны.

Модель дифференцированного внимания основана на из­бирательном отношении преподавателя к студентам. Преподаватель при этом обычно ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на некоторую ее часть, преимущественно либо на самых талантливых студентов, либо на самых слабых. Другими словами, основное внимание он уделяет либо лидерам учебно-познавательной деятельности, либо ее аутсайдерам. Он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом. В результате нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель – коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексная модель заключается в том, что преподаватель в процессе общения со студентами как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична, он слышит только себя и никак не реагирует на слушателей, не интересуется восприятием ими учебного материала. В этом случае отсутствует необходимое взаимодействие между студентами и педагогом, его учебно-воспитательное воздействие оказывается чисто формальным.

Гиперрефлексная модель психологически противоположна предыдущей модели. Преподаватель, избирающий такую модель поведения, озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается студентами. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая для него доминирующее значение, он постоянно сомневается в действенности и убедительности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы, часто принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву. Выбор этой модели поведения не исключает ситуации, в которой бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Модель негибкого реагирования состоит в том, что свои взаимоотношения со студентами преподаватель строит по некоторой жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитывается состав и психическое состояние студентов, их возрастные и другие особенности. В результате идеально спланированное и методически отработанное занятие не достигает своей цели.

Модель активного взаимодействия является наиболее эффективной. При этом преподаватель постоянно находится в диалоге со студентами, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением необходимой ролевой дистанции. Как следствие, все возникающие учебные, организационные и этические проблемы обычно плодотворно и творчески решаются совместными усилиями. Именно поэтому такая модель поведения наиболее продуктивна.

В структуре педагогического общения можно выделить временной аспект, который позволяет рассматривать процесс этого общения как некоторую логически обусловленную последовательность этапов. Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения (рис. 71).

Источник:
Структура педагогического общения
Наукова бібліотека Буковина
http://buklib.net/books/36687/

Структура педагогического общения

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ПРИКЛАДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В.А. КАН-КАЛИК, Г.А. КОВАЛЕВ

Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы ставит перед психологической наукой задачу всестороннего психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса, что наряду с методическим обеспечением будет способствовать наиболее плодотворному воспитанию и обучению молодежи. В этой связи самой насущной задачей является необходимость «крутого поворота психологической науки к педагогической практике, к максимальному использованию накопленных психологических знаний и методических приемов в дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса в целом» [5; 13].

Сфера педагогического труда, как известно, относится к так называемому социономическому типу (по классификации Е.А. Климова), или такому виду профессиональной деятельности, в котором ведущую роль играет процесс общения. Общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания. В этом контексте педагогическое общение заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства педагога, совершенствования организации педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса применительно ко всем педагогическим системам (детский сад, школа, ПТУ, ССУЗ, вуз и т.д.).

Вместе с тем, однако, если содержательные и методические аспекты педагогического процесса и деятельности педагога в настоящее время в значительной мере исследованы и исследуются, то социально-психологический срез обучения и воспитания, и деятельности педагога, и проблема общения, в частности, не получили в должной мере ни теоретического, ни прикладного осмысливания. Исследования социально-психологических феноменов педагогического процесса в системе «педагог — обучаемые» представляется в настоящее время особенно актуальным.

Анализ деятельности педагогов, особенно начинающих, показывает, что сплошной, органичный процесс, который в системе обыденного общения протекает без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности, связанные прежде всего с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него не развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Он не владеет общением как профессиональным инструментом своей деятельности.

Под профессионально-педагогическим общением мы понимаем систему приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых; содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств в целях оказания воспитательного воздействия, а также целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает здесь как активатор этого процесса, он организует его и управляет им.

Классификация психологических типов общения

Рефлексивный, скрыто диалогический

Представленные типы общения— это гипотетически выделенные и условно обозначенные общие понятия для характеристик общения различного уровня и различного психологического содержания. Каждый из этих типов интегрирует

в себе возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения. Не раскрывая здесь психологического содержания каждого из этих общих психологических типов общения, следует отметить, что вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия будет, по-видимому, различной в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в частности, и педагогической), а также индивидуально-психологических и (мотивационных характеристик общающихся между собой людей. Высшим уровнем по данной классификации является диалогический тип общения, который оптимален с точки зрения организации коммуникации и обладает максимальным развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом.

Для плодотворного теоретического, экспериментального и прикладного исследования педагогического общения необходима разработка такой концепции этого феномена, которая интегрировала бы все многослойные функции педагогического общения именно в структуре педагогического процесса. Представляется, что одним из подходов к этому может стать последовательное рассмотрение педагогического общения как разновидности творческой деятельности.

В структуре творчества педагога можно выделить два крупных блока, которые должны быть осознаны начинающим учителем:

1) творчество учителя в процессе подготовки к деятельности и общению с детьми;

2) творчество педагога в процессе непосредственного взаимодействия с обучаемыми.

Творческий характер этого второго блока не всегда достаточно четко осознается учителем. Творчество учителя в литературе часто рассматривается исключительно как методическое творчество, социально-психологическое же, общенческое творчество педагога порой не подвергается специальному анализу, а ведь именно здесь, в общении с детьми, складываются многочисленные нестандартные ситуации общения. Возвращаясь к обозначенным выше общетеоретическим положениям, можно сказать, что творчество в процессе педагогического общения выступает в нескольких планах.

Во-первых, творчество проявляется в ходе познания учителем учащихся [4], в системе взаимодействия с ними. «Творчество в познании личности другого человека всегда представляет решение сложной мыслительной задачи, направленной на выявление наглядно не данных внутренних связей между существенными чертами личности, на вскрытие внутренних связей между подлинными мотивами поступков. творчество заключается в умении предвидеть возможные действия и поступки

личности, на основе отдельных фактов поведения делать логически обоснованные заключения о чертах человека» [9;110].

Во-вторых, творчество проявляется в организации непосредственного воздействия на ребенка (система регуляции его поведения, реализация процедуры вербальных и невербальных форм взаимодействия, целостный репертуар воздействия) [11], [14].

В-третьих, творчество в общении проявляется в управлении собственным поведением (саморегуляция в общении) [7].

В-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений [12].

В связи с тем, что творческий характер носит не только сам акт решения учителем какой-либо педагогической задачи, но и процесс воплощения этого решения в общении с детьми, общение в общей эвристической системе педагогической деятельности выступает как важная творческая подсистема.

Конкретизированное в педагогической деятельности, общение, таким образом, выступая и как процесс решения педагогом бесчисленного множества коммуникативных задач, и как его результат, является профессионально творческой категорией. В процессе общения с детьми педагог осуществляет психологический и коммуникативный поиск, связанный с познанием индивидуального своеобразия другой личности (воспитуемого), и выбор в соответствии с этим своеобразием специфического репертуара воспитательно целесообразных воздействий относительно данного ребенка. Необходимость же постоянного решения педагогом коммуникативных задач — как отражение задач педагогических — в свою очередь, придает коммуникативной структуре педагогической деятельности ярко выраженный эвристический характер.

Таким образом, общая эвристическая структура творческого процесса педагога включает в себя коммуникативно-эвристическую подструктуру, через реализацию которой можно идти к целостному решению творческих педагогических проблем. Общая эвристическая структура педагогического творчества находится на поверхности деятельности и, как правило, всегда воспринимается и осознается педагогом; коммуникативно-эвристическая же подструктура менее поддается непосредственному восприятию и порой упускается из поля зрения педагога, хотя ее трудности и ощущаются им. Но именно коммуникативно-эвристическая подструктура непосредственно участвуют в организации форм совместной творческой работы педагога и детей.

Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия в контексте адекватной этим методам ситуации профессионально-педагогического общения. Можно следующим образом схематически выразить эту систему профессионально-педагогического общения.

Система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи

Система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методов обучения и воспитания, избранного педагогом

Многочисленные опросы педагогов, имеющих различный педагогический стаж, убеждают, что многие из них не осознают коммуникативную задачу как необходимый элемент педагогического процесса, даже если реализуют ее в деятельности. Хотя при этом практически все педагоги хорошо знают, что такое педагогическая задача, что такое система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи, что такое самое педагогическое воздействие. В предлагаемом подходе к педагогическому общению как творческому процессу мы опираемся на методологическое положение Б.Г. Ананьева о трех формах социального познания [3]. Это: а) практическое познание человека человеком (например, во врачебной и педагогической деятельности); б) художественное познание и моделирование

(характер в художественной литературе и сценическом искусстве); в) научное познание людей (научно-психологические исследования).

Мы считаем, что творчеству педагога присущи все три выделенных Б.Г. Ананьевым вида познания. Оно синтетично по своей природе. И действительно, здесь осуществляется практическое познание, здесь и моделирование характеров, близкое художественному творчеству (в ходе, например, планирования процессов обучения и воспитания), где ярко проявляется эмоционально-чувственное, образное начало, свойственное искусству, далее, здесь имеет место и научно-психологическое познание личности учеников, педагогической ситуации, целостного педагогического процесса. Эта синтетичность процесса общения в педагогической деятельности делает его особенно сложным и своеобразным, придает ему целостный творческий характер.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения должен обеспечить: реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми и превратить их в объекто-субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и детей (возрастные, социально-психологические, мотивационные, установочные, познавательные и т.д.); перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно и их превращение в субъектов педагогического творчества; плодотворные межличностные взаимоотношения педагога и детей, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса.

Конкретизация этой общей эвристической структуры педагогического общения позволила вычленить составляющие каждого этапа. В процессе моделирования общения (первый этап) осуществляется планирование коммуникативной структуры урока, соответствующей его: а) воспитательным и дидактическим целям и задачам; б) педагогической и нравственной ситуации в коллективе в) творческой индивидуальности педагога; г) индивидуальным особенностям отдельных учащихся и класса в целом. Это своеобразный опережающий этап общения.

На втором этапе — изначального непосредственного взаимодействия с классом, аудиторией (своеобразной «коммуникативной атаки») происходит: а) уточнение условий и структуры общения; б) конкретизация спланированной ранее модели общения в связи со сложившейся ситуацией общения; в) осуществление изначальной стадии общения; г) управление инициативой и всей системой начавшегося процесса общения.

На третьем этапе осуществляется управление общением в развивающемся педагогическом процессе: решаются постоянно возникающие педагогические и коммуникативные задачи, регулируется процесс общения и инструментовка педагогического воздействия,

стимулируется участие класса в общении, достигается соответствие методики воздействия и системы общения.

На четвертом, заключительном этапе педагог анализирует использованную систему общения, уточняет возможные варианты общения с данной аудиторией, этим самым прогнозируя предстоящее с ней общение (т.е. фактически осуществляет переход к первому выделенному нами этапу).

Как показывают данные многочисленных экспериментов, проведенных в целом ряде вузов (Чечено-Ингушский госуниверситет, Черкасский пединститут, Тюменский госуниверситет и др.), опора начинающих учителей, студентов на эту коммуникативную логику учебно-воспитательного процесса оптимизирует овладение основами педагогического мастерства.

Проделанный нами анализ указывает на необходимость развертывания исследований в области структуры педагогического общения, его закономерностей, этико-психологической основы, стилей общения и т.п. При этом необходимо исходить из того, что педагогическое общение выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как система социально-психологического обеспечивания воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации определенной системы взаимоотношений педагога и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания, и наконец, в-четвертых, как целостная категория, вне которой становление личности невозможно. К этому же классу задач следует отнести и исследования в области общительности, которая в педагогической деятельности выступает не только как личностное, но как профессиональное качество педагога.

Не менее актуально изучение таких компонентов педагогического общения, как технология и процедура непосредственного взаимодействия, культура речевого общения, система социально-психологического приспособления к ситуациям, возникающим в общении, и т.п. Таким образом, педагогическое общение — это комплекс сложных, не отчужденных от личности педагога аспектов. Он служит важным резервом оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Это только один из аспектов реального социально-психологического обеспечения

урока, который свидетельствует о том, что обучение данным компонентам педагогического общения крайне необходимо.

В этой связи встает вопрос о создании научно обоснованных и опирающихся на теорию педагогического общения обучающих систем, направленных на овладение будущим педагогом уже в условиях вузовского обучения основами профессионально-педагогического общения. Такой опыт в нашей стране начинает складываться главным образом за счет внедрения методов активного социального обучения, хорошо себя зарекомендовавших (при квалифицированном обращении с ними) в качестве весьма перспективных средств совершенствования профессионального мастерства педагогов, повышения его психологической культуры, оптимизации межличностных отношений в педагогическом и учебном коллективе [1], [6], [8], [13].

В современной психологической и педагогической литературе выделяют, как правило, две основные группы методов активного социального обучения: дискуссионные методы (групповые дискуссии, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и т.п.) и игровые методы (ролевые игры, невербальная психогимнастика, поведенческий тренинг, контригра и т.д.). При разработке системы эмоционально-коммуникативного воспитания будущего учителя [7] мы использовали весь арсенал методов активного социального обучения, адаптированных к реализации задач педагогической деятельности.

Разработанная на основе конкретизации общетеоретических положений и предложенная выше классификация психологических типов общения позволяет диагностировать уровень организации общения, задавая ориентиры направления психокоррекционной работы, организации профессионально-педагогического тренинга в соответствии с характером и выраженностью каждой из трех выделенных функциональных составляющих процесса общения и их соотношений между собой [4], [8].

Наш научный и практический опыт показывает, что система этого тренинга в качестве органической и составной части должна в общем виде включать в себя познание основ теории педагогического общения (закономерности, структура, процедура, технология), на основе которой сам практическим тренинг формируется; систему обучения, опирающуюся на познание начинающих педагогом индивидуально-типологических особенностей собственной педагогической индивидуальности; формирование профессионально-педагогических умений и навыков, осуществляющееся на основе целостного развития эмоционально-коммуникативных качеств будущего педагога; систему специализированного эмоционально-коммуникативного обучения (включение студентов педвузов в разнообразные виды коммуникативной деятельности, адекватные содержанию и формам предстоящей профессиональной работы).

В разработанную нами систему упражнений вошли виды работы, уже применявшиеся и оправдавшие себя на практике ([1], [6], [7]), а также ряд новых форм, экспериментально осуществляемых нами в практической работе со студентами во время проведения занятий по педагогической психологии, педагогике, спецкурсов: «Основы профессионально-педагогического общения», «Основы педагогического мастерства», «Проблемы межличностного познания», «Теория и практика активного социального обучения» 1 .

Предлагаемая система упражнений включает в себя два цикла:

1.Упражнения, направленные на практическое овладение процедурой и технологией педагогической коммуникации на основе отработки важнейших элементов, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением; на умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; на формирование мышечной

свободы в процессе педагогической деятельности; на развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточения в общении; на развитие простейших навыков общения; на управление инициативой в общении; по технике интонирования; на определение и уточнение системы общения; на развитие мимики и пантомимики; на педагогически целесообразные переживания; на стадиальность процесса общения; на реализацию внеречевого и речевого общения; на построение коммуникативных задач урока; по технике и логике речи, ее выразительности и эмоциональности; на управление общением; на непосредственную мобилизацию творческого самочувствия перед общением с аудиторией; на выстраивание логики предстоящего общения, публичного выступления.

Опыт исследования проблем педагогического общения и обучения студентов основам педагогического общения убеждает, что разработка целостной теории педагогического общения и включение в учебный план педвузов специального курса по основам педагогического общения на основе предлагаемого подхода будет в значительной степени оптимизировать процесс профессионально-педагогической подготовки учителя.

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. — М., 1983. — 98 с.

2. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. — М., 1980. — 232 с.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 2. — М., 1980. — 288 с.

4. Бодалев А. А. Личность и общение. — М. 1983. — 272 с.

5. Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школы. — Вопр. психол. 1984. № 3. С. 12—24.

6. Емельянов Ю. Н., Кузьмин Е. С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга: Учебное пособие. — Л., 1983. — 103 с.

7. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.— 189 с.

8. Ковалев Г. А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автореф. канд. дис. — М., 1980. — 20 с.

9. Кондратьева С. В. Межличностное познание и его роль в общении: Докт. дис. — Дрогобыч, 1977. — 366 с.

10. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. — 63 с.

11. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии. — В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. — М., 1975. С. 124— 135.

12. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., I960. — 440 с.

13. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. — 168 с.

14. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М., 1981. — 280 с.

Поступила в редакцию 30. XI 1984 г.

1 Разработанная система используется в Чечено-Ингушском, Тюменском, Ростовском, Кабардино-Балкарском университетах, Минском, Пермском, Ростовском, Черкасском, Ставропольском и др. пединститутах.

Источник:
Структура педагогического общения
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ПРИКЛАДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В.А. КАН-КАЛИК, Г.А. КОВАЛЕВ Реализация основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной
http://www.voppsy.ru/issues/1985/854/854009.htm

Структура педагогического общения

§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.

Специфика педагогического общения определяется назначени­ем этой деятельности, направленной на реализацию целей раз­вития личности. В процессе педагогического общения осуществ­ляется обучение приемам и способам умственной деятельности, формирование мыслительных процессов, управление процессами учения, обучение приемам работы, постоянное поддержание за­интересованности учащихся на самом уроке, мотивационное обеспечение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, снятие эмоциональной напряжен­ности.

Таким образом, педагогическое общение — это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащи­мися, порождаемый целями и содержанием их совместной дея­тельности.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколь­ко аспектов в ее изучении. Прежде всего это определение струк­туры и условий формирования коммуникативных умений педа­гога. В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологиче­ские тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладе­вают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблем взаимо­понимания между педагогами и обучаемыми. Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно пол­ного взаимопонимания между общающимися, достижение кото­рого требует поиска определенных условий и приемов.

Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта. Педагогическая система "учитель — ученик" в этом случае рас­сматривается как определенная культурная общность, в которой большая роль отводится выполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного отношения к человеку, доброже­лательности, общительности и др.

Эти и другие аспекты изучения педагогического общения, вза­имно дополняя друг друга, показывают его сложный и многогран­ный характер в образовательном процессе. Педагогическое обще­ние в большей части достаточно регламентировано по содержа­нию, формам, а потому оно не является лишь способом удовле­творения абстрактной потребности в общении. В нем отчетливо выделяются ролевые позиции педагога и обучаемых, отражающие "нормативный статус" каждого. Их содержание определяется ус­тавными документами, учебными планами и программами.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися. Цели, содержание, нравственно-психологический уровень его осуществления и ценностные отношения, которые должны актуа­лизироваться, для педагога выступают как социально заданные. Однако поскольку общение протекает непосредственно, лицом к лицу, то оно приобретает для участников педагогического взаи­модействия личностное измерение.

Источник:
Структура педагогического общения
§ 1. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии,
http://www.bibliotekar.ru/pedagogika-3-2/90.htm

(Visited 5 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Как пережить измену жены Как простить измену жены и пережить развод: советы психологов И… (1)

Что чувствует мужчина когда у него стоит Что чувствуют парни, когда у них встает? Всё зависит от… (1)

отношения между мужчиной и женщиной 5 стадий отношений между мужчиной и женщинойУзнайте подробнее о 5… (1)

Пульсация во влагалище: причины, диагностика и ответы врачей Пульсация во влагалище: причины, диагностика и ответы врачей Некоторые ощущения,… (1)

Признаки сильной любви мужчины Как определить поведение влюбленного мужчины Как правило, окружающие больше обращают… (1)

COMMENTS