Коммуникативный тренинг для дошкольников

Программа тренинга формирования коммуникативных умений и навыков

— расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

— отработка навыков понимания других людей, себя, а

также взаимоотношений между людьми;

— овладение навыками эффективного слушания;

— активизация процесса самопознания и самоактуализации;

— расширение диапазона творческих способностей;

Несомненным позитивным моментом игровых упражнений является возможность получить оценку своего поведения со стороны, сравнить себя с окружающими и скорректировать свое общение в следую­щих ситуациях. Следует помнить, что намного легче заметить ошибки, неточности в общении своих близких, сотрудников, руководителей, чем свои собственные.

Предлагаемый тренинг способствует овладению приемами эффективного общения через игровые компоненты и технику активного слушания.

В начале занятия можно провести самооценку коммуникативных навыков и умений каждого участника. Ведущий рисует на доске (или вывешивает заранее приготовленный рисунок) "лестницу коммуникативного мастерства". Левый край — мастер коммуникации, правый — уровень мастерства. Задача — найти свое место на этой лестнице и встать туда, в соответствии со своими собственными представлениями. В конце занятия можно повторить эту процедуру с разными вариантами добавлений Например, каждому из участников проранжировать других по уровню коммуникативных способностей в начале занятия и по его итогу.

Следующий шаг — информационное сообщение ведущего о невербальных каналах коммуникации:

• глаза и контакт с помощью взгляда;

• лицо и лицевая экспрессия;

• тактильные ощущения (касания);

• дистанция во время общения.

Успешность занятия во многом определяется мотивацией обучения эффективному общению. Выработка мотивации может происходить с помощью различных заданий: проведение ролевой игры на профессионально значимую тему, проведение с последующим обсуждением видеозаписи групповой дискуссии; проигрывание личных проблем в общении, предложенных участниками.

— совершенствование перцептивных навыков восприятия и представления друг друга.

Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных участников, и через 2-3 минуты все должны закрыть глаза и попытаться представить себе лица других чле­нов группы. В течение 1-2 минут нужно фиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить. После выполнения упражнения группа делится своими ощущениями и повторяет упражнение. Задание; каждый из участников должен постараться воспроизвести в памяти как можно большее количество лиц партнеров.

— формирование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.

Один из участников загадывает текст, записывая его на бумагу, но передает его как бы через стекло, т. е. мимикой и жестами: другие называют понятое.

Степень совпадения переданного и записанного текста свидетельствует об умении устанавливать контакт.

— формирование паралингвистических и оптокинетических навыков общения;

— совершенствование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.

Группа разбивается на "тройки". В каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль "глухого-и-немого": он ничего не слышит, не может говорить, но в его распоряжении — зрение, жесты, пантомимика; второй участник играет роль "глухого и парали­тика": он может говорить и видеть; третий "слепой-и-немой": он способен только слышать и показывать. Всей тройке предлагается задание, например, договориться о месте, времени и цели встречи.

На упражнение отводится — 15 минут.

— совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.

Группа разбивается на пары Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, " Странно, но я заметила за собой, что когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков". Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа — "да".

— совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне;

— развитие воображения и эмпатии.

Все садятся в круг. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы его можно было продолжить. Сосед повторяет действие и продолжает его. Таким образом предмет обходит круг и возвращается к первому игроку. Тот называет переданный им предмет и каждый из участников называет, в свою очередь, что передавал именно он. После обсуждения упражнение повторяется еще раз.

2. ТЕХНИКА АКТИВНОГО СЛУШАНИЯ

Многочисленные исследования показывают, что успех человека, работающего в сфере постоянного общения, на 80% зависит от его коммуникативной компетентности. Неумение общаться с окружающими людьми может оказаться одной из решающих причин увольнения или неприема на работу. Статистика говорит, что семеро из десяти уволенных расстаются со своим местом не потому, что не справляются со своими обязанностями, а из-за конфликтов с сотрудниками и руководителями, также восемь человек из десяти не проходят предварительное собеседование с работодателями при приеме на работу по причине неэффективного общения.

Непродуктивность в общении может быть связана как с отсутствием данного умения, так и с трудностью его практической реализации (утомление, невнимание, условия деятельности, особенности ситуации и др.). В подтверждении сказанного ведущий аргументировано апеллирует к тем случаям, когда участники дискуссии "пропускали" высказывания других или искажали предметные позиции при воспроизведении разговора по памяти. Можно также сослаться на примеры, взятые у Д. Карнеги, И. Атватера, о том, как важно быть внимательным слушателем,

Инструкция: Вашему вниманию предлагается методика на определение степени выраженности умения слушать другого человека.

Перед Вами 16 вопросов на каждый из которых Вы должны ответить утверждением "да" или "нет". Следует помнить, что нет "правильных" или "неправильных" ответов, т. к. люди различны и каждый высказывает свое мнение. Главное, старайтесь отвечать честно, не пытайтесь произвести благоприятное впечатление, ответы должны соответствовать действительности. Свободно и искренно выражайте свое мнение. В этом случае Вы сможете лучше узнать себя.

Заранее благодарим Вас!

1. Ждете ли Вы терпеливо, пока другой кончит говорить и даст Вам возможность высказаться?

2. Спешите ли Вы принять решение до того, как поймете сущность проблемы?

3. Слушаете ли Вы лишь то, что Вам нравится?

4. Мешают ли Вам слушать собеседника Ваши эмоции?

5. Отвлекаетесь ли Вы, когда собеседник излагает свои мысли?

6. Запоминаете ли Вы вместо основных моментов беседы какие-либо несущественные?

7. Мешают ли Вам слушать предубеждения?

8. Прекращаете ли Вы слушать собеседника, когда появляются трудности в его понимании?

9. Занимаете ли Вы негативную позицию к говорящему?

10. Всегда ли Вы слушаете собеседника?

11. Ставите ли Вы себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так?

12. Принимаете ли Вы во внимание тот факт, что у Вас с собесед­ником могут быть разные предметы обсуждения?

13. Допускаете ли, что у Вас и у Вашего собеседника может быть разное понимание смысла употребляемых слов?

14. Пытаетесь ли Вы выяснить тот факт, чем вызван спор: разными точками зрения, постановкой вопроса и т.п.?

15. Избегаете ли Вы взгляда собеседника в разговоре?

16. Возникает ли у Вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или в пику ему, опередить его в выводах?

Обработка результатов подсчитывается количество ответов

— 6 баллов и ниже свидетельствуют о низкой степени выраженности умения слушать других, о направленности в ходе общения на себя (т. е. удовлетворение своих притязаний вне зависимости от интересов партнера). Снижена чувствительность в оценке текущей ситуации — когда молчать и слушать, а когда говорить. Необходимо обучение навыкам эффективного слушания

— от 7 до 10 баллов — средняя степень выраженности умения слушать собеседника. Данное умение скорее проявляется ситуа­тивно и зависит от личной значимости (заинтересованности) получаемой информации.

Требуется совершенствование навыков и приемов активного слушания.

— 10 баллов и выше свидетельствуют о явно выраженном умении слушать других вне зависимости от личной значимости получаемой информации. Такой человек является эффективным работником (если в основе деятельности лежит общение с людьми).

Бланк протокола ответов дается в приложении.

Всем членам группы раскрывается действительное содержание инструкции и цель упражнения. Рассказчиков просят держать в памяти содержание реакции слушающих (классифицировав видимое отсутствие реакций как "глухое молчание"). Ведущий приводит список наиболее типичных приемов слушания, называя их, и давая необходимые пояснения.

ТИПИЧНЫЕ ПРИЕМЫ СЛУШАНИЯ:

1. ГЛУХОЕ МОЛЧАНИЕ

3. ЭХО — повторение последних слов собеседника.

4. ЗЕРКАЛО — повторение последней фразы с изменением порядка слов.

5. ПАРАФРАЗ — передача содержания высказывания партнера другими словами.

6. ПОБУЖДЕНИЕ — междометия и другие выражения, побуждающие собеседника продолжить прерванную речь ("Ну и. ", "Ну и что дальше ?", "Давай-давай" и т п.).

7. УТОЧНЯЮЩИЕ ВОПРОСЫ — вопросы типа "Что ты имел в виду, когда говорил "эсхатологический".

8. НАВОДЯЩИЕ ВОПРОСЫ — вопросы типа "Что-где-когда-почему-зачем", расширяющие сферу, затронутую говорящим, нередко такие вопросы являются по существу уводящими от линии, намеченной рассказчиком.

9. ОЦЕНКИ, СОВЕТЫ

10. ПРОДОЛЖЕНИЯ — когда слушающий вклинивается в речь и пытается завершить фразу, начатую говорящим, "подсказывает слова".

12. НЕРЕЛЕВАНТНЫЕ И ПСЕВДОРЕЛЕВАНТНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ — высказывания, не относящиеся к делу или относящиеся лишь формально ("а в Гималаях все иначе" и следует рассказ о Гималаях, "кстати о музыке. " и следует информация о гонорарах известных музыкантов).

После ознакомления со списком ведущий предлагает "рассказчикам" описать наблюдаемые ими реакции слушателей и дать им классификацию на основе приведенной схемы. Выявляются наиболее часто используемые реакции и обсуждаются их положительные и отрицательные стороны в ситуациях общения. В контексте занятия уместно привести трехкратную схему выслушивания: "Поддержка — Уяснение — Комментирование" и обсудить уместность появления тех или иных реакций на разных тактах выслушивания. Так, на такте "Поддержки" наиболее уместным представляются такие реакции, угу-поддакивание, эхо, эмоциональное сопровождение, на такте "Уяснения" — уточняющие вопросы и парафраз, а оценки и советы приемлемы на такте "Комментирования".

Упражнение проводится в форме диспута. Участники делятся на две приблизительно равные по численности команды С помощью жребия решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций по какому-либо вопросу, например: сторонники и противники "загара", "курения", "раздельного питания" и т.д.

Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд высказывают по очереди. Обя­зательным требованием для играющих является поддержка высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. В процессе слушания тот из членов команды, чья очередь высказываться следующим, должен реагировать угу-поддакиванием и эхо, задавать уточняющие вопросы, если содержание аргументации не до конца ясно или же сделать парафраз, если создалось впечатление полной ясности. Аргументы в пользу позиции своей команды разрешается высказывать лишь после того, как выступающий тем или иным способом просигнализирует, что его поняли правильно (кивок головой, "да, именно это я и имел в виду").

Ведущий следит за очередностью выступлений, за тем, чтобы слушающий осуществлял поддержку высказывания, не пропуская тактов, парафраз, используя при этом реакции соответствующего такта. Можно давать разъяснения типа, "Да, Вы меня поняли правильно" легче всего, просто повторив слова собеседника, а убедиться в правильно­сти понимания можно парафразируя его высказывания. Предостеречь участников от попыток продолжать и развивать мысли собеседника, приписывая ему не его слова.

В заключение упражнения ведущий комментирует его ход, обращая внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться уточнения позиций участников "диспута"

Обучаемые разбиваются на тройки. Один из членов тройки берет на себя роль наблюдателя-контролера. Его задача — следить за тем, чтобы участники спора осуществляли поддержку высказываний партнеров, не пропускали второго такта ("Уяснение") и при парафразе использовали "другие слова", т.е. он выполняет те же функции, что ведущий в предыдущем упражнении. Два других члена тройки, предварительно решив, какую из альтернативных позиций они занимают, вступают в спор, на выбранную ими тему, придерживаясь трехкратной схемы ведения диалога По ходу упражнения участники меняются ролями, т.е. роль наблюдателя-контролера поочередно выполняют все члены тройки.

На упражнение отводиться 15 минут.

По окончании устраивается общее обсуждение. Примерные вопросы для обсуждения:

• "Какие трудности в использовании схемы встретили Вы в разговоре?";

• "Были ли случаи, когда после парафраза происходило уточнение позиции?";

• "Кто из партнеров не понял другого — тот, кто говорил, или тот, кто слушал?".

— формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;

— развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

Члены группы встают по принципу "карусели", т. е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный

• Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече.

• Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним.

• Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.

• После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече.

Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал и участники тренинга сдвигаются к следую­щему участнику.

III. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ ЗАНЯТИЯ

— совершенствование коммуникативной культуры.

Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это "здесь и теперь".

ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ РАБОТЫ ГРУППЫ

На подведении итогов ведущий присутствует, но остается как бы за кругом. Участники группы обсуждают, что, как они определили, каждому помогает в общении, а что мешает. Качества называются только те, которые проявились во время в группе. Не следует называть такие качества, которые не могут быть изменены (природные, физиологические и др.). Это и получается тот багаж, который забирает с тобой после занятий СПТ

Традиционная технология СПТ может варьироваться в зависимости от степени опытности тренера, особенностей участников (возрастных, половых, статусных, профессиональных, личностных), условий проведения занятий в группе (временных, пространственных).

Психологические тренинги для детей и подростков

В настоящее время все более популярными и востребованными становятся психологические тренинги для детей. Тренинговые программы в зависимости от возраста детей подразделяются на разные категории, кроме того, они отличаются и своей продолжительностью. Основная цель любого тренинга для детей – это развитие у них определенных навыков.

Как и для чего проводятся психологические тренинги для детей разного возраста

У каждого возраста есть свои особенности и специфика. В большинстве своем тренинги для детей и подростков ставят своей целью развитие коммуникативных навыков у детей, способности работать в команде, чувствовать себя важной частью коллектива. Также зачастую дети используют в общении друг с другом, в решении задач одни и те же стереотипные модели поведения, которые закрепляются с годами и приводят к убеждению, что "его/меня/это не изменить". Тренинг помогает увидеть альтернативные варианты и применить их на практике.

Особенность тренингов для детей младшего школьного возраста

Начальная школа, порой, становится настоящим испытанием и для детей, и для их родителей. Психологические тренинги для детей в возрасте 7-10 лет решают, прежде всего, задачу формирования коммуникативных навыков детей, умения общаться, передавать и получать информацию. Занятия проводятся в интересной игровой форме, дети не устают. Они учатся на практике не прятаться от сложностей в общении, а уметь от них избавляться. Через новые яркие впечатления, интересную игру и совместное творчество дети обучаются максимально использовать свой коммуникативный потенциал, которым обладает любой ребенок от природы. Важно его раскрыть и научить им пользоваться.

Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада

Коммуникативное поведение – понятие довольно сложное. Оно во многом зависит от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми). Оно определяется формой, объектом и средствами коммуникации. При нормальном развитии общение ребенка к старшему дошкольному возрасту приобретает внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную форму, ведущим объектом общения становится сверстник, а главным средством – речь.

Однако проблема развития речи детей серьезно беспокоит всех, кто связан с практическими вопросами дошкольного образования. Воспитатели в большинстве случаев отмечают недостаточный уровень связности в речи своих воспитанников (как в диалоге, так и в монологе). Несмотря на значительные усилия взрослых, эффективность специальных занятий в данном направлении остается неудовлетворительной.

В ходе этих занятий не удается создать действенную мотивацию детской речи, следствием чего является низкая речевая активность. Дети по большей части высказываются не по своему собственному побуждению, а лишь подчиняясь требованию взрослого. Вопросно-ответная форма речи является самой распространенной. Причем взрослый оказывается единственным собеседником детей даже в старшем дошкольном возрасте, что противоречит психологической природе ребенка, в поле интересов которого к этому времени приоритетное положение прочно занимает сверстник.

Можно сказать, что положение о первичности, исходности коммуникативной функции речи хотя и признано в дошкольной педагогике, до сих пор не получило практической реализации. Поэтому проблема поисков эффективных технологий, применение которых обеспечило бы решение задач развития речи в дошкольном детстве, находится только в стадии разработки.

Таким образом, определяется проблема создания методических материалов для совершенствования форм и методов коммуникативного развития всех детей дошкольного возраста.

Однако среди воспитанников детского сада имеется определенная группа детей, коммуникативное развитие которых сопровождается общими трудностями в обучении. В последнее время вопрос о несформированности их коммуникативного поведения, инфантильности, неумении строить партнерские отношения в детском сообществе и т.д. вызывают особую тревогу у педагогов, психологов, а также родителей. Специалисты подчеркивают, что этим детям с большим трудом удается наладить отношения в детском коллективе: они не умеют вместе со сверстниками играть, трудиться, выполнять поручения, договариваться, мешают им, разрушают игру и т.д. Вследствие этого они нередко оказываются в определенной изоляции, из-за чего испытывают значительный эмоционально-личностный дискомфорт.

К сожалению, эти проблемы в дошкольном возрасте обычно не рассматриваются в связи с нарушениями коммуникативной деятельности, а объясняются искажением детско-родительских отношений, плохим характером ребенка, его недисциплинированностью, избалованностью и пр. И только в конце дошкольного возраста, при изучении готовности к школьному обучению (в психологической структуре школьной зрелости коммуникативная готовность занимает одно из значимых позиций), эта проблема квалифицируется психологами как дефицит коммуникативного поведения.

О том, почему коммуникативное поведение становится "проблемным", в чем выражаются отклонения от возрастного норматива, как проводить наблюдения и характеризовать коммуникативное развитие, каковы основные задачи коррекционно-развивающей работы с детьми в этом направлении, говорилось в предыдущей публикации [1]. В настоящей статье речь пойдет о путях и методах коррекции, о конкретных приемах работы по преодолению у детей имеющихся проблем коммуникативного поведения.

Поэтому вторая сторона проблемы связана не только с решением общеразвивающих, но коррекционных задач. Это касается детей с трудностями в обучении, у которых имеет место несформированность механизмов коммуникативного поведения. Таким образом, речь идет о создании модели коррекционно-развивающего обучения.

Работе по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. С этой целью проводятся наблюдения за ними по специально разработанной схеме [2]. Анализ результатов наблюдения позволяет выявить детей с трудностями в общении. После этого проводится тщательное всестороннее психолого-педагогическое обследование ребенка специалистами (психологом, логопедом и, если это необходимо, дефектологом и психоневрологом).

В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка (также по схеме) [3], намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Коррекционно- развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Помимо этого с ними занимается психолог по индивидуальным программам.

Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках раздела "Развитие речи". Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии

Занятия организуются по подгруппам от 4 до 6-7 человек. Такая наполняемость подгрупп является оптимальной для обеспечения "речевой плотности" занятия, для проведения индивидуальной работы, а также для создания и сохранения коммуникативных ситуаций. Чтобы обеспечить максимальную речевую активность детей, на занятии создается непринужденная обстановка, располагающая ребенка к общению.

Большое значение на занятиях имеет создание для детей такого двигательного режима, который предупреждал бы утомляемость, наступающую вследствие гиподинамии. Ведь известно, что именно на "Развитии речи" через 7-10 минут дети начинают зевать и "сползать" со стульчиков. Речь – очень трудный вид деятельности для детей, особенно если она не обусловлена никаким другим делом. Воспитатель постоянно следит за тем, чтобы дети как можно меньше сидели за столами, так как это приводит к быстрому утомлению детей и резкому спаду речевой активности. Они могут сидеть на напольных подушечках, просто на коленях, стоять около педагога – организация довольно свободная. Расположение детей должно быть разнообразным, удобным и целесообразным.

Важной особенностью работы на начальном этапе является специфическое отношение взрослого непосредственно к самой речи детей. Дело в том, что речевая активность (именно она является целью этого этапа) находится в известном противоречии со стремлением взрослых получить от ребенка высказывания, соответствующие всем законам языкового стандарта. Поясним это.

В среднем и старшем дошкольном возрасте много детей занимаются с логопедом, который с ними проводит работу по исправлению дефектов звукопроизношения. Для обеспечения быстрейшей автоматизации поставленных звуков (введения их в самостоятельную речь) логопед, как правило, ориентирует взрослых на необходимость внешнего контроля за речью ребенка, просит напоминать, чтобы тот говорил правильно. Это справедливо. Нередко, однако, (особенно если у ребенка достаточно серьезные причины нарушения звукопроизношения) процесс введения поставленных звуков в речь затягивается, и постоянные обращения взрослых «Скажи правильно!» в ходе коммуникативного тренинга могут вызвать обратный эффект — погасить речевую активность. Ребенок начинает усиленно следить за качеством собственного произношения, сосредоточивая всё внимание на том, как, а не что он говорит.

Именно поэтому на первом этапе воспитатель как бы отодвигает на второй план проблему звукопроизношения (и даже языкового оформления речи), не исправляет, не просит ребенка повторить только что сказанное, но уже в правильном варианте. Главной заботой воспитателя в этот период становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, овладение ими коммуникативными высказываниями, речевая активность, развернутость высказывания и т.д., а это фактически становится невозможным в условиях гипертрофированного контроля и самоконтроля за качеством речи. Более того, из-за повышенной требовательности взрослых к внешним качествам речи у детей могут возникать нежелательные состояния «ожидания неуспеха», что и приводит к резкому снижению речевой активности.

Следующее, что чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка, в том числе и его речи, это создание речевой среды. И этот вопрос требует очень серьезного отношения. Все педагоги знают, что в процессе анализа любого занятия оценивается речь взрослого. И все знают, как неопределенны и однообразны бывают оценки. Какой же должна быть речь взрослого? Сколько её должно быть? Много? Мало? Ведь именно взрослый создает речевое пространство, ему отводится в этом решающая роль.

Речь взрослого, как правило, при проведении занятий, направленных на коммуникативное развитие детей, звучит почти постоянно (разговорной громкости, шепотная). Однако это не означает, что её просто много. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Что это означает? Синонимы – это слова с одним значением. В данном же случае имеются в виду не слова, а предложения – синонимы (синтаксис – раздел русского языка, в котором изучается предложение). Это высказывания, одинаковые по смыслу (имеющие общую смысловую программу), но выраженные разными словами (различными языковыми структурами). То есть для выражения одного содержания используются различные синтаксические модели — структуры.

Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре "Давайте знакомиться!"), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами "Как тебя зовут?", к другому – "Назови свое имя!", третьего спрашивает "Как тебя назвали родители при рождении?" или "Ты — Оля или Маша?" и т.д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой "поиск" выступает для него в качестве цели).

Синтаксическая синонимия речи взрослого является действенным средством создания речевой среды, полезна для обогащения речи детей языковыми средствами (лексическими, синтаксическими), служит примером вариативности высказываний, положительно влияет на развитие внимания к слову, языковой способности и речевого творчества , а также на овладение речевыми коммуникативными средствами в целом.

В ходе коммуникативного тренинга используются и традиционные (модифицированные в соответствии с задачами коммуникативного развития) виды работы, так и совершенно новые. (авторские). Один из них получил название "комментированное рисование". Смысл его заключается в моделировании коммуникативной ситуации, центром которой является создание взрослым схематической зарисовки на тему, отражающую ближайший опыт детей, и организация общения детей между собой.

Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника («Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси…»).

Следует отметить, что этот вид работы требует существенного изменения традиционной позиции воспитателя. Взрослый только по мере необходимости обращается с вопросами, сообщениями и просьбами непосредственно к ребенку. Он делает это "через посредника", в качестве которого выступает другой ребенок. Для этого он побуждает детей обращаться друг к другу ("Узнай у него, почему …", "Поинтересуйся, где…", "Задай ему вопрос, куда…", "Спроси у Сережи…", "Сообщи …", "Поделись с ним новостью, расскажи…" и т.д.) с различными просьбами, вопросами и сообщениями. Содержание ответов ложится в основу изображения.

Взрослый создает схематические изображения на глазах у детей. Выполняет рисунки заинтересованно, сопровождая рисование эмоциональными пояснениями, отражает только главное. Важно рисовать быстро, чтобы не превратить собственную деятельность в цель деятельности, не затянуть рисование. Чтобы общение детей не было вытеснено изобразительной деятельностью взрослого. Продолжительность комментированного рисования – не более 10 минут даже в старших группах. Затем переходят к рассказыванию и, если дети не устали, и в запасе есть время, к словесным играм, составлению коммуникативных высказываний по картинкам и т.д.

Как было отмечено, детям трудно всё время говорить. Они устают. Чтобы этого избежать, процесс создания "картины" перемежается обычно имитационными движениями, действиями с воображаемыми объектами, пантомимическими загадками и пр., которые выполняют роль "физкультминутки". Эти динамические паузы также подчинены коммуникативным задачам, не прерывают логику всего коммуникативного тренинга.

Можно сформулировать основные правила проведения комментированного рисования.

Разберем это на конкретном примере.

Проведение комментированного рисования:

Взрослый сообщает детям, что внимательно наблюдал за их играми на прогулке, что ему было очень интересно смотреть, как они дружно играли и т.п. "Я хочу нарисовать картину о вашей прогулке". Хотите? Я буду рисовать быстро, как будто рассказывать мелом, а Вы мне будете по-настоящему рассказывать, как играли. Я нарисую всех, расскажу про тебя, Саша, и про тебя….Рисовать?.

Эпизод первый. Воспитатель обращается к одному из детей: "Витя, узнай у Ани, с кем она играла в мяч? Ответ). Сережа, спроси, во что они играли?", " Марина, а нравится ей играть вместе с Олегом? Он ловко ловит мяч?", "А ты, Сашенька…подойди ко мне, я тебе на ушко шепну… Полюбопытствуй, а знает ли она разные игры с мячом? Как они называются?"

Уже на этом этапе некоторые дети могут обнаруживать определенные трудности. Построение ответов почти во всех случаях требуют от детей навыка словообразования и словоизменения. Если ребенок просто повторяет вопрос без должного лексического преобразования, то с ним надо провести специально работу в данном направлении.

Вполне естественно, если сначала дети будут давать неполные, односложные ответы. В диалоге это допустимо. Но взрослый каждый раз дополняет ответ ребенка, делает его структурированным, грамматически правильно оформленным. Вместе со взрослым (сопряженно) или за ним (отраженно) все повторяют фразу. Произнесение целесообразно сопровождать плавным (ни в коем случае не резким, "рубящим" фразы и слова на части) движением руки – дирижированием. Но четкого и полного проговаривания фразы добиваться пока не нужно.

Эпизод второй. "Анечка, а теперь ты будешь спрашивать. С кем ты хочешь говорить? С Мариной? Хорошо. Ну, задай ей вопрос про её игры на прогулке." Работа строится аналогично. Так на доске возникают маленькие эпизоды, рассказывающие об играх детей на прогулке (размещая их равномерно по всей доске).

Воспитатель предлагает детям "поиграть" с мячом, который существует только в воображаемом плане. Они разбиваются на пары, договариваются, в какую игру будут играть, тихонько сообщают об этом взрослому – и приступают к имитационной игре. Воспитатель подходит к одной из пар: "Витя, я никак не догадаюсь, чем ты занимаешься. Спроси у Сережи, может быть он уже догадался? Нет? Тогда предложи детям отгадать"

Последнее задание можно давать не всем детям. Такое построение фразы совсем не содержит пригодных к использованию опорных слов. Однако это вовсе не означает, что их нужно исключить из речи. Напротив. Следуя принципу синтаксической синонимии, это задание дается в двух, а может быть сразу в трех вариантах. Содержание динамических пауз может быть очень разнообразным.

В ходе динамических пауз продолжается стимулирование общения. Ребенку предлагают узнать "не хотят ли отдохнуть Стасик и Олег", "может быть, они возьмут другой мяч, для футбола", попросить научить его так ловко перебрасывать мяч через сетку пр. Хорошо, если детские обращения разнообразны не только по форме, но и по содержанию. Ведь в процессе таких диалогов дети много узнают, уточняют, делятся впечатлениями.

Взрослый в шутку сообщает, что он уже не может вспомнить, где и кто нарисован, что он нуждается в помощи. Просит детей рассказать, чем они занимались на прогулке. Рассказ выглядит примерно так: "Это я. Я здесь взял лопату…дорожку чищу вот так (показывает). А это Витя. Он…катает шары, чтобы снежную бабу сделать… А это Аня и Олег. Они в мяч играют, пасуют". И так передают содержание всех эпизодов. В процессе составления рассказа тоже можно продолжить вопросы и ответы и т.д.

Все, кто пробовал проводить комментированное рисование, сразу отмечали, что очень велико желание у взрослого вести диалог самому, минуя посредника. Необычность позиции, особые требования к речевому поведению, необходимость рисовать, когда этим не занимался, вызывают у некоторых педагогов реакцию неприятия комментированного рисования вообще. Но результат, которого достигали педагоги, применявшие комментированное рисование с целью развития коммуникативного поведения детей, их порой даже удивлял. Когда дети понимали "правила игры", они давали буквально "взрыв" речевой активности, на фоне которой уже можно ставить специфические вопросы, касающиеся непосредственно развития речи.

Высоко эффективным для овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции ребенка. С этой целью использовались картинки с изображением бытовых, трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед ребенком стояла задача говорить от имени персонажа.

Первый вариант задания заключается в следующем: ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют именем ребенка изображенный персонаж. "Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме" . В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения (" Я взял..самолет и стал красить…")

Второй вариант задания. Ребенку предлагают те же картинки. Но меняется исходная позиция. На картинках как будто изображены другие дети из группы, выполняющие различные трудовые поручения, а ребенок должен рассказать им, чем именно они заняты. Задача, стоящая перед ним, заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол 2-го л. ед. ч. ("Здесь ты помогаешь подметать пол") Высказывания такого вида тоже обладают высокой частотностью в процессе общения.

Третий вариант задания. В этом варианте ребенок сообщает другому лицу о действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как её подруга умеет помогать маме. Речевые конструкции в данном случае .включают личное местоимение . и глагол 3-го л. ед.ч. (" Нарисовано, как Света шьет платье своей дочке")

Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на коммуникативной основе. Ведь когда эти картинки используются без привнесения в ситуацию условного, воображаемого содержания, когда они служат исключительно задаче обучения детей составлению фразы, то формальность речи очевидна. Эти фразы лишены коммуникативности, так как ни к кому не обращены, не имеют адресата, не предполагают работы по словоизменению и словообразованию. Кроме того, для дошкольника чрезвычайно важно, чтобы объект, о котором идет речь, был ему хорошо известен. Поэтому чрезвычайно важно строить работу по развитию и коррекции коммуникативного поведения на том опыте, который ребенок способен осознать и отразить в речи.

Работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т.д.

Известно, что многим детям достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст. Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Дело в том, что повествование – это чаще всего монолог. А мы уже говорили о том, что монолог воспринимается только в том случае, если ребенок овладел диалогом. Дети обычно следят более всего за развитием внешнего действия, не вполне осознавая мотивы поступков действующих лиц. Поэтому понимание характеров персонажей зачастую оказывается недостаточным. Дети чаще всего характеризуют героев как «добрый-злой», «хороший-плохой» и т.д. , что свидетельствует о достаточно неглубоком их проникновении в смысл межличностных отношений.

Если проанализировать игру-драматизацию, то можно без труда заметить, что дети пытаются воспроизводить готовые реплики, сопровождают их невыразительными движениями руками. И хотя они всё равно испытывают при этом удовольствие, развивающий эффект от таких игр-драматизаций оказывается минимальным.

Поэтому работа над любым произведением включает несколько этапов.

Самостоятельное рассказывание детей с использованием пальчикового театра (один ребенок или каждый ведет свою роль).

[1] Гаврилушкина О.П. "Проблемы коммуникативного поведения у дошкольников"

Наука о детстве и современное образование. Материалы Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, М.: Центр «Школьная книга», 2005. 184 с.

  • Исследование общения дошкольников со сверстниками

    Журнал «Дошкольное воспитание», 1990г., №11, стр. 40-46

  • Медиатека

    Информационные партнеры

    Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru

    Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.

    Все издания индексируются РИНЦ

    Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

    Развитие коммуникативных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

    учитель-логопед высшей квалификационной категории

    МКДОУ города Новосибирска «Детский сад № 281 комбинированного вида»

    педагог-психолог МКДОУ д/с № 457 г. Новосибирска

    Развитие коммуникативных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

    В нашем динамично развивающемся высокотехнологичном мире становится недостаточным овладение детьми базовыми знаниями, навыками, умениями. Для того чтобы быть успешным, в современном обществе необходимо развивать креативность, гибкость мышления, умение свободно выражать свои мысли и самостоятельно действовать.

    Для повышения эффективности взаимодействия детей в социуме необходимо развивать эмоциональную сферу, эмпатию, экспрессивную сторону речи, что является значимой частью коммуникативной компетенции. Формирование коммуникативной компетенции является одним из основных направлений работы дошкольного учреждения. Развитие речи детей – одна из главных задач. От того, насколько развита речь, во многом зависит успешное формирование личности ребенка. Эффективность коррекционно-речевой работы с детьми определяется четкой организацией их пребывания в ДОУ, правильным распределением нагрузки в течение дня. Чтобы образовательный процесс был более устойчивым, всем педагогам-специалистам необходимо скоординировать и объединить свои действия.

    Магистральной линией в сегодняшней реформе образования является использование здоровьесберегающих технологий, что позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок и исключая возникновение неврозов.

    Почти у всех детей, имеющих отклонения в речевом развитии, обнаруживается та или иная моторная недостаточность, которая отражается на общем здоровье ребенка.

    Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена многими крупнейшими учеными, такими как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точнее, динамичное выполнение упражнений для рук, ног, туловища, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

    Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Почему человек, не находящий нужных слов для объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот, почему ребенок пишущий, рисующий, помогает себе, непроизвольно высовывая язык?

    С каждым годом детей с речевыми проблемами становится все больше и больше. Поэтому специалисты дошкольных учреждений должны построить игры, занятия на основе:

    – воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

    – известных и придуманных игр;

    – элементов сюжетно-дидактических игр;

    – сюжетов и героев мультфильмов.

    Все вышесказанное явилось основанием для создания на базе нашего детского сада игр-тренингов для детей старшего возраста. Совместно с педагогом-психологом мы разработали и реализовали игры-тренинги, направленные на развитие коммуникативной компетенции, творческого мышления и коррекцию общей, мелкой, артикуляционной моторики.

    Здесь нами решались следующие задачи:

    – развитие творческого мышления и креативности;

    – развитие эмоциональной сферы;

    – формирование и развитие коммуникативной стороны речи;

    – становление координации общих движений;

    – воспитание чувства ритма и темпа;

    – формирования слухового внимания, восприятия и памяти;

    – развитие физиологического и речевого дыхания;

    – обучения навыкам взаимодействия.

    Игры-тренинги были разработаны с учетом коррекционной направленности детей (логопедической) и опирались на лексические темы. Структурные компоненты игры-тренинга могут варьироваться в зависимости от сюжета и возраста детей, каждая игра или упражнение может решать сразу несколько задач.

    На гармонизацию психической деятельности мозга рефлекторно влияет чередование противоположных по характеру движений:

    – напряженных и расслабленных;

    – резких и плавных;

    – быстрых и медленных;

    – дробных и целых и т.д.

    Игры-тренинги помогают создавать условия для успешного развития личности каждого ребенка. Направленность игр предполагает коррекцию двигательных, речевых, поведенческих расстройств, нарушения общения, недостаточности высших психических функций. Важно то, что на подобных тренингах все дети успешны, поскольку у каждого ребенка возникают какие-то эмоции и мышечные ощущения, и дети учатся правильно их регулировать.

    Тренинги начинаются с разминки, которая должна помочь собрать внимание и интерес ребенка, настроить на активную работу и контакт с окружающими. Игровые упражнения разминки направлены на развитие слухового, зрительного, двигательного внимания, ориентировки в пространстве.

    За разминкой следует основная часть, во время которой дети выполняют упражнения, способствующие совершенствованию:

    – мелкой и общей моторики (дети получают возможность осознать различные мышечные ощущения пальцев рук, улучшить координацию общих движений, выработать правильную осанку);

    – физиологического и речевого дыхания, его ритма и темпа;

    – эмоций (дети учатся понимать чужие эмоции, воспроизводить их, фиксируя внимание на своих мышечных ощущениях);

    – общения (дети упражняются в несловесном воздействии друг на друга);

    – поведения (дети учатся расширять свои поведенческие реакции, искать выходы из затруднительных ситуаций).

    В конце тренинга происходит релаксация, закрепляется положительный эффект, эмоциональное состояние детей приводится в равновесие.

    Сценарий игрового тренинга

    Лексические темы: «Дом, его части», «Дикие, домашние животные».

    Оборудование: два комплекта карточек с изображением диких животных; аудио запись «звуки леса».

    Ведущий: Когда-то очень давно на земле жили могущественные маги, они могли совершить любое волшебство и превращаться в кого угодно и во что угодно. Мы сегодня с вами будем магами …

    1. Логоритмическое упражнение «Новый дом»

    Стук-стук, строим, строим новый дом.

    Ты, пила, пили быстрей, строим домик для зверей.

    (Дети проговаривают слова и совершают движения в соответствии с текстом).

    Детям предлагается представить, какой частью дома они хотели бы стать и договориться между собой, кто и какую часть дома будет изображать. Затем дети изображают дом, где каждый является его частью.

    Ведущий: Дом готов, давайте приготовим пирог, чтобы угостить гостей.

    Дети встают в хоровод и обсуждают вместе с педагогом, какие ингредиенты необходимы для изготовления пирога. Ребенок, назвавший ингредиент, встает в круг. Когда все составляющие пирога собраны, дети изображают миксер и смешивают тесто для пирога.

    – Пирог испекли, пора приглашать гостей.

    Ошка – ошка – ошка, пришла к нам в домик кошка,

    Шок – шок – шок, вот идет Петя-Петушок,

    Жи – жи – жи, вот ползут ежи,

    Ран – ран – ран, вот идет баран,

    Рова – рова – рова, вот идет корова,

    Ис – ис – ис, вот идет лис,

    Чок – чок – чок, вот идет бычок.

    (Дети произносят текст и изображают животных).

    Ведущий: В лесу живет много диких животных, но вот беда, все они перепутались и не могут найти своего сородича.

    Дети делятся на две группы, им раздаются карточки с изображением животных (два комплекта одинаковых карточек). Одна группа выходит и изображает животных. Вторая группа должна узнать свою пару и присоединиться к ней.

    Под музыкальное сопровождение музыкального руководителя дети изображают птиц и медленно порхают по залу.

    В завершении тренинга происходит обсуждение с детьми:

    – Где были? Что делали?

    – Что понравилось? Что не понравилось?

    – Что было сложно? Что было легко?

    Страницы

    © «Интерактивное образование» © 2006 — 2017.

    Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-56819 от 29 января 2014 года.

    Источники:
    Программа тренинга формирования коммуникативных умений и навыков
    Программа тренинга формирования коммуникативных умений и навыков — расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения; — отработка навыков понимания других людей,
    http://azps.ru/training/training_communicat.html
    Психологические тренинги для детей и подростков
    Психологические тренинги для детей и подростков в игровом формате
    http://kompunet.ru/program/treningikomandoobrazovanie/
    Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада
    Статьи по детской и возрастной психологии, тезисы, психологические исследования. Статьи ведущих психологов в области детской психологии
    http://childpsy.ru/lib/articles/id/10255.php
    Развитие коммуникативных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста
    Развитие коммуникативных и творческих способностей детей старшего дошкольного возраста учитель-логопед высшей квалификационной категории МКДОУ города Новосибирска «Детский сад № 281
    http://io.nios.ru/articles2/1/10/razvitie-kommunikativnyh-i-tvorcheskih-sposobnostey-detey-starshego-doshkolnogo

    COMMENTS