Личностная парадигма

Билет 1 1 1 Педагогика в системе наук о человеке Связь педагогики с другими науками Педагогика

18.1. Личностно-ориентированная и личностно-отчужденная парадигмы образования. Сравнительный анализ.

«Парадигма» (лат. пример)- употребляется как концептуальная модель образования. существует множество парадигм образования. Наиболее распотранены 5 из них: традиционалистко-консервативная (знаниевая парадигма); феноменологическая (гуманистическая парадигма); рационалистическая (бихевиористическая, поведенческая); эзотерическая.

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют основные парадигматические модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В.Я. Пилиповский. Многообразие парадигм объясняется различными подходами к главной цели образования, к культуре.

1-и подход. Ценностный (аксиологический).

Культура воспринимается как смысл жизни человека, т. е. создание культуры и постижение культуры.

2-й подход. Деятельностный.

Культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.

Культура воплощается в определенном типе личности. Различные подходы к культуре обусловили и различные парадигмы в образовании.

Каждая из всех парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

функция учебного заведения как социального института;

эффективная система образования;

вопрос о приоритетах учебного заведения;

общественно значимые цели образования;

какие знания, умения и навыки являются ценными и для кого (т.е. каким должно быть содержание).

Парадигмы различаются по целям и по характеру педа­гогического взаимодействия между учащимся и педагогом.

1. Знаниевая традиционалистская парадигма.

При знаниевой парадигме главная цель образования: «Знание, знание, любой ценой». Традиционалистская

пара­дигма имеет в своей основе идею о «сберегающей», консер­вативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого мно­гообразия важных знаний, умений и навыков, а также иде­алов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэто­му содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональ­ную грамотность и социализацию индивида. Это академи­ческое направление, не связывающее школу с жизнью.

Вывод: при знаниевой парадигме главная цель образо­вания — трансляция наиболее существенных элементов цивилизации и культуры из поколения в поколение.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 года не по приказу мини­стерства, а по инициативе учителей на местах.

Ядром этой парадигмы является человеческий подход к ученику, подготовка его к жизни и адаптации в обще­стве. В центре парадигмы — развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Развитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность — основа парадигмы. Субъект учитель — субъект ученик, такими явля­ются отношения. Развитие — продвижение учащегося на более высокую ступень в активности и в решении постав­ленных задач.

По Выготскому развитие определяется той мерой по­мощи, которую нужно оказать ребенку в его обучении. Различают развитие общее (универсальные способности), социальное (одаренность), культурное (высший уровень развития).

В гуманитарной образовательной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а че­ловек, познающий истину. При этом важна не сама исти­на, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, одно­значной истины не существует. Отношения между педаго­гами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответ­ственности за свободный выбор своей позиции. В свобод­ном субъект-субъектном взаимодействии участники педа­гогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педаго­гического процесса ставит в центр внимания индивидуаль­ность, внутренний мир ученика, познание мира путем об­мена духовными ценностями.

18. 2. Мотивация введения новых понятий и соответствующих действий на примере изучения тем «Умножение», «деления», как условие качественного освоения уч – ся этих тем.

Понятие как мыслительное образование – это результат обобщения объектов по совокупности их общих признаков, которая отличает их от других объектов.

Когда говорят о математическом понятии, то имеют в виду множество объектов, обозначенных одним термином.

Любое понятие характеризуется термином, объёмом, содержанием.

Объём понятия (V) — это множество объектов, называемых одним термином.

Содержание понятия (S) – это множество всех существенных свойств объекта данного понятия.

При формировании у уч – ся математических понятий рассматривают разнообразные упражнения по выявлению свойств объекта и называние объекта по его свойствам (существенным), среди них есть задачи на распознавание объекта (т.е. принадлежит или нет данный объект объёму данного понятия). Например, какие из записей являются уравнением? 5 + х ; 5 + 4 = 9; а + 3 = 10; у – 7 ? 12.

Смысл понятия «умножение» можно ввести, используя различные теории:

по правилам построения аксиоматической теории

используя теоретико-множественны смысл операции умножения

рассматривая смысл произведения, полученных в результате изменения величин (аналогично понятие «деление»)

Решение проблемной ситуации при постановке учебной задачи может быть связана с выполнением практических действий. Например, при введении понятия умножения надо так организовать работу, чтобы дети почувствовали необходимость выделения одинаковых слагаемых.

Учитель предлагает 20 картинок выставленных в ряд и посчитать их. После чего учитель группирует эти картинки по 5 и снова предлагает посчитать. Уч – ся убеждаются на примере, что во втором случае на счёт картинок требуется меньше времени. Данная ситуация позволяет обнаружить практический смысл выделения равных слагаемых, цель достигнута, осталось эту сумму обозначить кратко 5+5+5+5 = 5*4.

Учащимся можно ещё в первом классе предлагать задачи вида:

«Учительница раздала 12 тетрадей трём ученика поровну. Сколько тетрадей получил каждый ?» . Уч – ся без труда решат эту задачу практически. Осталось показать им как действия, выполненные практическим путём записать математически ( при наличии знаков из математического алфавита) [ когда этого требует программа и учебник].

Чтобы ответить на вопрос с каким действием над величинами связано умножение и деление, проанализируем задачу:

«Купили 3 пакета муки по 2 кг в каждом. Сколько кг муки купили?»

Сначала масса муки измерена пакетами. Требуется изучить ту же массу, но при помощи другой единицы – кг, при условии, что 1 пакет = 2кг, т.е.

3 * пак = 3 * ( 2кг) = 3 * 2 * кг = ( 3 * 2)кг

Умножение величин связано с умножением чисел или можно рассматривать умножение чисел на основе теории умножения величин.

18.3. Методика изучения орфографии. Личностно-ориентированное обучение орфографии.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии, то есть орфографических навыков устанавливать связи между отдельными написаниями по общепринятым нормам в соответствии с морфологическим принципом русского правописания. Под орфограммой понимают букву, ту часть слова или текста, где возникает опасность ошибки (М.Р.Львов) или орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух, а также в словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом.

Орфографическим правилом называется предписание, устанавливающее обязательное для всех написание и определяющее способ проверки. Львов рассматривает: 1) правило-указание или запрещение (ча, ща – пиши с буквой «а»); 2) указание для выбора написания из двух предлагаемых; 3) результат наблюдения над языком (общая часть родственных слов называется корнем); 4) определение (грамматика) (о падежных окончаниях «е» и «и»); 5) предписание к выполнению действий (подсказывается прием проверки – о звонких и глухих согласных в корне слова).

Под орфографической зоркостью М.Р.Львов понимает способность, умение быстро обнаруживать в тексте, который предназначен для записи или записан, орфограммы, а также определять их типы. Кузьменко считает, что орфографическая зоркость – это умение ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать и прогнозировать орфограммы в напечатанном тексте и воспринятом на слух или для записи собственной мысли.

Орфографическое чутье основывается на фонематическом слухе, то есть на способности к анализу и синтезу речевых звуков и пониманию опасности ошибки при написании буквы при определенных условиях: в безударном положении (гласной) или на конце слова (согласной) и т.д.

Орфографическими упражнениями являются: 1) грамматико-орфографический разбор; 2) списывание; 3) диктанты; 4) лексико-орфографические упражнения; 5) изложения.

Мотивационные упражнения: 1) списать, найти однокоренные слова, выделить в них общий корень, обозначить ударение (предварять списывание может дополнительная подготовка: проговаривание слов с орфограммами с обоснованием); 2) списать, вставляя пропущенные буквы. Определить, какая часть слова не дописана. Указать часть речи, падеж, объяснить написание. (Если выполнять списывание только с пропуском букв – орфографическая зоркость не развивается: ученик не учится видеть орфограммы и прогнозировать их при записи в дальнейшем на слух); 3) списать, вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов в скобках; 4) восстановить деформированные предложения; 5) выборочное списывание (выписать слова с заданной орфограммой, или существительные с определенным суффиксом и т.д.).

Диктант может быть: 1) проверочным (на отработанное правило); 2) предупредительным (перед записью или в процессе записи (комментированное письмо) учащиеся объясняют, как напишут слово и почему); 3) объяснительным (в процессе записи подчеркивают орфограммы, а после записи доказывают написание орфограммы); 4) выборочным (записывают только слова на определенное правило); 5) свободным (текст диктуется вначале целиком, затем по частям, записывается каждая часть после повторного ее прочтения); 6) самодиктант (письмо по памяти).

Интересным может быть упражнение, которое постепенно переводит от орфоэпического образца к орфографическому: 1) учитель читает предложение по нормам орфоэпии – ученики составляют его схему, на которой показывают количество слов; 2) слова делятся на слоги с постановкой ударения; 3) в каждом слоге отмечаются орфограммы; 4) поставленные орфографические задачи решаются доступными средствами, проставляются буквы орфограммы; 5) орфографическое проговаривание предложения по модели.

Полезно использовать и фонетико-орфографический разбор, при котором сравнивается звучание и написание слова, указываются позиции звуков — характеризуются орфограммы и обосновываются правилом.

При таком разнообразном подходе к освоению орфографии учитываются различные факторы усвоения разными учащимися, выбираются наиболее эффективные ориентиры каждым из учеников для развития орфографического навыка.

19.1. Неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическое явление: понятие, причины, методические приемы предупреждения и преодоления.

Неуспеваемость учащихся — систематическое отста­вание обучающихся в уровне усвоения содержания обра­зования по сравнению с предусмотренной учебной про­граммой и образовательными стандартами, в результате которых дальнейшее полноценное обучение становится невозможным. Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и до­машними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсут­ствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они начинают себя хуже вести, дезорганизуют класс.

Неуспеваемость учащихся возникает в силу внутрен­них и внешних причин, неблагоприятных социально-экономических условий жизни, недостаточной квалифи­кации учителей, просчетах в организации учебно-воспитательного процесса, отсутствия индивидуального подхода к детям, перегрузки учащихся и других факторов. Наряду с социальными причинами на успеваемость школьников также оказывают влияние различного рода нарушения в деятельности анализаторов (снижение слуха, зрения, речи), наследственные, врожденные и приобре­тенные заболевания, отставание в физическом и умствен­ном развитии.

Что должен сделать педагог, чтобы добиться высокой успеваемости у всех учащихся, получить результаты, соответствующие поставленным целям и задачам обучения? Прежде всего, необходимо выявить факторы, причины и условия, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость школьников, определить методы и формы их устранения.

В общеобразовательной школе факторы, порождаю­щие неуспеваемость школьников, в значительной степени связаны с недостатками в организации учебно-воспитательного процесса, квалификацией учителей, отсутствием положительной мотивации учащихся, заинтересованности в получении знаний, пробелами в усвоении предыдущего материала.

Для предупреждения неуспеваемости необходима система дидактических мер, направленная на усиление дифференцированного, индивидуального подхода, учет особенностей каждого ученика.

Когда речь идет об орга­низации учебно-воспитательного процесса, формах преодоления неуспеваемости, можно рекомендовать различ­ные методы обучения, группировать учащихся по уровню подготовленности в классы выравнивания (коррекционные классы), способностям, интересам, индивидуальным особенностям или другим признакам.

Интеллектуальная и вся познавательная деятельность тесно связана с функциями мозга, состоянием сенсорных функций, здоровьем человека.

Генетические, внутриутробные и постнатальные забо­левания, которые затрагивают функции мозга, отражают­ся на развитии интеллекта и всей познавательной дея­тельности детей, приводят их к значительному отстава­нию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.

Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения), фи­зического развития также создают неблагоприятные усло­вия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, та­кие дети могут добиться высоких результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилий, чем при работе с обычными детьми.

Существуют классы и учебные заведения для лиц с поражениями в двигательной сфере, интернаты для детей с множественными дефектами, классы для детей с нару­шениями речи, задержками в умственном развитии и др. Диапазон специальных школ для детей с различными от­клонениями от нормы постоянно расширяется. В ряде стран он приближается к 10-12% от общей популяции школьников соответствующего возраста, включая одаренных детей (около 3%).

Наряду с социальными факторами на успеваемость учащихся оказывают влияние специфические возрастные моменты особенности физического и психического развития Известно, что наименьшее число успевающих приходится на пятые, шестые и девятые классы. Эта тен­денция характерна для многих стран и, очевидно, отра­жает некоторые общие закономерности. Медико-биологические и психологические исследования школь­ников позволили предположить, что на снижение школь­ной успеваемости в младшем подростковом и раннем юношеском возрасте сказываются специфические возрас­тные моменты. В частности, в этот период отмечается за­медление темпов роста, качества интенсивности умствен­ной деятельности, повышаются утомляемость и возбуди­мость нервной системы. Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать (Ю.К. Бабанский)

Особенности протекания психических процессов, ин­дивидуально-типологические свойства нервной системы детей сказываются на успеваемости. Индивидуальные особенности учебных действий, психофизиологических реакций и состояний учебной деятельности зависят от общего типа нервной системы и темперамента. Ученики со слабым возбудительным процессом медленно работа­ют делают больше ошибок по невнимательности, быст­рее утомляются, дают более низкие показатели в контрольной работе, вследствие нервно-психического пере­напряжения на плохие отметки реагируют длительной депрессией. В то же время их речь более эмоциональна и образна они более склонны к сопереживанию.

19.2. Предупреждение неуспеваемости при формировании представлений об отношениях между числами и выработке соответствующих умений.

Уже в дочисловом периоде, когда ведется уточнение и расширение понятий, полученных детьми до школы, учащиеся выполняя предметные действия, отвечают на вопрос: «Чего больше? Чего меньше? На сколько больше? Что надо сделать, чтобы стало равно. »

При изучении нумерации чисел, рассматриваются понятия «следовать за», «непосредственно следовать за», «стоять между», предшествовать».

Например, глядя на картинку дети могут ответить каких фигур больше (меньше)

— Сравнив количество фигур, можно увидеть на сколько фигур одного вида больше фигур другого вида.

— Кружков 4, квадратов- 3, 4>3, т.к. 4 следует за числом 3, значит кружков больше, чем квадратов.

3+1>3 справа 3, когда прибавляют, становится больше.

В основе этих действий лежит теоретико-множественное обоснование, т.к.

1 . Множество квадратов (В) равномощно множеству кружков (А’), т.е.

Определение отношений «больше на», «меньше на» на основе теории множеств можно связать с арифметическим действием:

Тогда в множестве В элементов столько же, сколько в А, да еще С.

Чтобы узнать на сколько одно число меньше другого, надо из большего числа вычесть меньшее.

Если ученик затрудняется – пусть рисует.

Чтобы определить данные отношения на основе понятия величины, рассмотрим задачу: «Купили 3 кг. Моркови, а картофеля на 2 кг. больше. Сколько кг. картофеля купили?»

В задаче речь идет о двух величинах: масса моркови, масса картофеля.

Построим вспомогательную модель задачи.

Из схемы видно, что картофеля купили столько же, сколько моркови, т.е. 3 кг., да еще 2 кг., т.е. масса картофеля складывается из двух масс: 3 кг. и 2 кг.

В основе лежит свойство длины отрезка , состоящего из отрезков: если отрезок а состоит из отрезков х и у, то мера длины отрезка а равна сумме мер отрезков х и у.

Изучение личностных особенностей и самосознания при пограничных личностных расстройствах (продолжение)

Иная позиция и иной тип пристрастности задаются смысловой позицией “вненаходимости” субъекта, которая вовсе не тождественна отсутствию субъективности, напротив, настаивает на присутствии человека в этом мире, его причастности, его “не алиби в нем” (Бахтин М.М.). Позиция вненаходимости означает “вслушивание” в другого человека, в самого себя, в мир всего живого, она означает диалогические отношения со всем сущим на Земле. Она предполагает отказ от всякого насилия над собой, Другим и Миром в виде переделки их в соответствии с собственными желаниями или идеями; она предполагает понимание и приятие, и ее девиз известен — “благоговение перед жизнью” (Толстой Л.Н. и Швейцер А.).

Важные выводы следуют из этих положений применительно к пониманию проблемы самосознания: пограничной личностью “производится” тотально-зависимая или фрагментарно-репрессивная структура самосознания, жестко и однозначно дихотомизированная в зависимости от удовлетворения/фрустрации базовых потребностей и потому — пристрастно-искаженная, суженная. Феномены пограничного самосознания могут быть поняты, таким образом, как следствие несформированности смысловой диалогической позиции Я, в целостной системе жизнедеятельности субъекта.

Дальнейший теоретический анализ проблемы требует введения ряда новых теоретических конструктов, благодаря которым “личностная парадигма” изучения самосознания наполняется конкретно-психологическим содержанием. Самосознание как высшая форма развития личностной интеграции подчиняется тем же закономерностям развития, что и “порождающая” его личностная структура. Именно в этом смысле мы понимаем утверждение С.Л.Рубинштейна, что самосознание вставлено”, “внедрено” в жизнь личности. В развиваемом в исследовании личностном подходе это положение раскрывается в двух методологических тезисах: во-первых, признании пристрастности самосознания, его опосредованности системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности; во-вторых, в трактовке источников формирования и движущих сил его внутренних трансформаций как процессов дифференциации и интеграции личностной структуры. Специфика пограничного самосознания конкретизируется и раскрывается через категорию “зависимый стиль” личности.

Подчеркиваем, что характерная для большинства западных исследователей тенденция к абсолютизации одного из компонентов самосознания, своеобразный “аффективный” или “когнитивный” редукционизм, уместный скорее в научной полемике, чем при реализации конкретных эмпирических исследований, приводит к неоправданным акцентам и обобщениям, искусственной инкапсуляции каждой из исследовательских парадигм. В итоге психоаналитическое направление “узурпирует” тематику изучения аффективных детерминант самосознания, результирующих в переживания удовлетворенности, гордости собой или вины, стыда, унижения. В рамках этого же направления осуществляется по преимуществу клиническое изучение разнообразных механизмов защиты Я, направленных на контроль и трансформацию негативных чувств в адрес Я. И хотя обращение к изучению защитных механизмов самоотношения содержит, на наш взгляд, указание на задействованные в них когнитивные структуры, сторонники психоаналитического направления предпочитают трактовать их как имеющие чисто аффективную природу и закономерности внутреннего развития (Боулби Дж., Винникот Д., Кохут X., Кернберг О., Малер М., Мастерсон Дж., Моделл А., Тиссон П. и другие).

Когнитивистская ориентация, оперируя понятиями Я-схема, Я-модель, стиль самоатрибуции и др., фокусирует внимание исключительно на “ментальных”, внутренних процессах как способах построения и функционирования Я-концепции (Баумейстер Р., Бек А., Карвер Ч., Райл А., Селигман М., Теннен X. Элайк М., Дж. Янг и другие). В рамках этого направления аффективное содержание Я-образа попросту изгоняется, так что остается не вполне ясным, что же оформляется, структурируется посредством разнообразных когнитивных тактик и стратегий.

1 Швейцер А. — великий гуманист XX века. Воспоминания и статьи. М., 1970. С.206.

Заполните простую форму ниже, чтобы записаться на прием к специалисту

Закажите обратный звонок, и наш сотрудник свяжется с Вами в удобное для Вас время

Остались вопросы? Мы с удовольствием на них ответим

Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга)

Е.А. Ямбург строит типологию педагогических парадигм на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, в иной логике, не противопоставляя выделенные базовые модели образования как «хорошие» и «плохие», «правильные» и «неправильные», а по принципу взаимодополнения.

В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий.

В европейской традиции уже Сократ в IV – V ВВ. до н.э. обосновал и практически реализовал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость…».

Стоя на позициях безудержного рационализма, Сократ связывал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определяла суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установке посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения.

Эту линию развивали во второй половине XVIII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия блестяще обосновал И. Гербарт.

Ее резко критиковал в сер. XVIII в. Ж.-Ж. Руссо. Противостояние парадигм когнитивной и личностной педагогики усилилось на рубеже XIX – XX вв. И продолжало нарастать на протяжении XX в. И хотя личностная модель образования разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики образования, как Д. Дьюи, К.Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и др., в массовой педагогической практике продолжают господствовать когнитивные подходы.

Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е.А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели технологии обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения педагогических проблем.

Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания.

Соответствующая ей модель образования… ориентирует школу на:

· фиксированные, поддающиеся оценке результаты;

· селекцию детей по уровню способностей;

· отбор многообещающих детей с их последующим углубленным образованием с помощью технологий, обеспечивающих их креативность, а также детей, которые нуждаются в компенсаторном, коррекционном режимах обучения.

Когнитивная педагогика позволяет:

· готовить ребенка к жестким требованиям современного общества;

· соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека.

К сожалению, отмечает Е.А. Ямбург, в практике работы отечественной школы часто реализуется некогнитивная, «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебной программы, заключающая в головы учеников знания, умения и навыки без учета «побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей. По существу, «зуновскую» педагогику он рассматривает как негативную форму когнитивной педагогики.

В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, влияние которой начинает заметно усиливаться с начала XX века.

Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в образовании, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка.

Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь лучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в обучении, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.

Е.А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования.

Он подчеркивает целесообразность признания плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости и коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно.

Когнитивная и личностная парадигмы образования обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Более того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и личностного подходов может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

Ш.А. Амонашвили в сер 90-х гг. XX в. выделяет две парадигмы – авторитарно-императивную и гуманистическую.

Авторитарно-императивная педагогика ставит во главу угла учебно-воспитательного взаимодействия не доверие воспитателя к воспитаннику, не стремление учителя опереться на активность и творческую самостоятельность ученика, а необходимость постоянного контроля, надзора, проверки первым второго как важнейших средств ограничения его естественной активности, побуждения и принуждения его к ответственности, прилежанию и исполнительности. При таком подходе педагогический процесс принимает форму однонаправленного формирующего воздействия.

Важнейшая задача авторитарно-императивной педагогики заключается в подчинении реальной жизни ребенка учению, ибо только таким образом его можно подвести к будущей полноценной, взрослой жизни.

Авторитарный педагог стремится «продиктовать» ребенку всю его жизнь – и знания, и ценности, и убеждения и нормы поведения.

В результате такого подхода появляется нежелание учащихся образовываться в соответствии с императивами и требованиями педагогов, происходит превращение их в непослушных строптивцев, потерявших охоту учиться. Обучение оказывается оторванным от жизни детей, от их реальных интересов и поэтому отторгается ими, вызывает сопротивление и неприятие.

Следовательно, императивная педагогика неизбежно порождает насилие по отношению к детям.

Задача авторитарно-императивной педагогики – поддержание дисциплины. Стержнем модели образовательного процесса становится тип педагогических взаимоотношения, предполагающего, с одной стороны, требовательность и строгость, с другой, — подчинение и послушание.

Главное для авторитарного педагога оказывается внешняя цель обучения, а не сам ребенок.

Ребенок как бы отчуждается от участия в выстраивании собственного образования. Он превращается в средство достижения педагогических целей и рассматривается не как целостная, уникальная, неповторимая личность, а как материал, с которым работает воспитатель и который обладает определенными качествами и свойствами, способными, или, наоборот, препятствующими реализации замысла учителя-творца.

Ш.А. Амонашвили делает вывод о том, что такими и были официальная советская педагогика и практика массовой советской школы.

Гуманистическая педагогика, прежде всего, должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется:

· в стремлении к развитию;

· в страсти к свободе;

· и в потребности взросления.

Именно в этом он (учитель) видит ее высший смысл, ее главное предназначение.

Перед учителем стоит задача не игнорировать актуальное состояние ребенка, а максимально полно согласовывать педагогическую организацию развития ребенка с его собственными намерениями. Только такой подход к обучению и воспитанию может заложить основы подлинно глубинной духовной общности наставника и воспитанника. Именно он лежит в основе образовательного процесса, базирующегося на взаимопонимании, взаимодействии, сотрудничестве. Принимая ребенка таким, каков он есть, гуманистический воспитатель делает важнейший шаг к обеспечению целостности педагогического процесса, которая будет проистекать из естественного многообразия реальной жизни.

Парадигма гуманистической педагогики ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования. Сами взаимоотношения между участниками педагогического процесса строятся на началах любви, уважения, понимания, т.е. иметь выраженный гуманистический характер.

Гуманистическая педагогика может и должна обходится без принуждения, т.к. восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека.

Их следует улавливать и поддерживать, на них надо опираться, а не стремиться их подавить. Пытаясь жестко регламентировать естественную активность самих детей. И направить ее в русло, определяемое учителем.

Реализовать гуманистическую педагогику в практике образования можно лишь в том случае, утверждает Ш.А. Амонашвили, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:

· ребенок познавал и усваивал истинно человеческое;

· познавал себя как человека;

· проявлял свою истинную индивидуальность;

· находил общественный простор для развития своей истинной природы;

· его интересы совпадали с общечеловеческими интересами;

· были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.

Хотя Ш.А. Амонашвили и подчеркивает, что гуманистическая педагогик может и должна использовать для решения собственных задач все пригдные элементы авторитарно-императивной педагогики, он, по существу, абсолютно их противопоставляет, доказывая полную несостоятельность, непродуктивность и даже античеловечность последней.

Ставя вопрос о необходимости педагогического плюрализма и критикуя советскую эпоху за то, что она не несла в себе альтернативных вариантов теории и практики образования в силу глубоко идеализированного разделения педагогики на «самую передовую» советскую и «реакционную» буржуазную, сам Ш.А. Амонашвили такой конструктивной альтернативы не дает.

Выделенные им парадигмы образования и в своих названиях – гуманистическая и авторитарно-императивная – и в своих содержательных характеристиках ориентированы на оценку, располагающую не на к продуктивному диалогу, а к конфронтации и обличению, что соответствует духу большинства развернувшихся в перестроечное время дискуссий вокруг состояния, а позднее и наследия советской педагогики.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига, 1998. – 180 с.

Традиционное и инновационное в обучении (с. 4)

Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но и таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления.

Категория новизны относится не только (и не столько) ко времени, сколько к качественным чертам изменений (Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М.. 1989. – С. 56).

В этой книге в качестве инновационных рассматривают(с. 4)/ся модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его существенных инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиция в ходе обучения.

Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования (Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. – М., 1991. – с. 71; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 1993).

Данные сравнительных педагогических исследований показывают, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах имеют сходные черты.

Традиционным является урок – одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения.

Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводимого усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса.

В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы) попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах» XX века (развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом/под ред. А.И. Пискунова. – М., 1978). (с. 5)/

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига, 1998. – 180 с.

Одно из ключевых, употребляемых далее понятий модель обучения (МО). Понятие «модель обучения» мы представляем в инструментальном значении как обозначение схемы или плана действий педагога…

Модель обучения – схема или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель (с. 10)/.

Базовым основанием для разграничения моделей является заложенный в них в качестве основного ориентира 1) характер учебной деятельности.

Мы выдвинули два типа таких ориентиров:

а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявляемых образцов;

б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного).

2) характер и последовательность этапов обучения во времени;

3) характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся),

4) характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели).

В рамках каждой из базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер обучения; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, которую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся (с. 11).

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем — файл n1.doc

Доступные файлы (1):

n1.doc

5.1. Творческая позиция учителя как цель педагогического управления

возможностей для его индивидуального продвижения и самореализа­ции; 3) отслеживание по теоретически обоснованным критериям того, что учителя школы заняты именно педагогической (личностно ори­ентированной) деятельностью, а не лишь сопутствующими или ими­тирующими ее компонентами; 4) информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителя; 5) консультатив­ная помощь учителю в самореализации через создание «авторской» педагогической системы; б)интегрирующая функция руководителя на уровне административно-организационном и ценностно-ориентационном; 7) создание социальной среды (пространства) школы, вклю­чающей дополнительное образование и семейное воспитание.

цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой — поиск своей позиции, когда учитель осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. За­тем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог — критический анализ различных вариантов решения педаго­гической задачи. Следующий шаг — выбор приоритета, построение основ своего авторского варианта личностно ориентированного обу­чения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предостав­ляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методи­ческих занятий. И наконец, ситуация «отказ от стереотипов» — реф­лексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методи­ческой системы.

ентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису.

• определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанни­ками — в учебном процессе, во внеучебном педагогическом об­щении, в системе воспитательных институтов школы и вне­школьных учреждений дополнительного образования, в семье;

ность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях, культ индивидуальности учителя и учащихся, открытости, неформальности в общении, создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы «сторонних сил» — компетентных специа­листов, ученых, деятелей политики и культуры, изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности.

репродуктивной, творчески-развивающей, личностно-развивающей. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, фор­мы методической и психологической поддержки учителей.

цессе обучения педагог занят этим же, в силу чего обучение ста­новится органическим компонентом целостной воспитательной си­стемы школы. Общие принципы личностно ориентированного обра­зования — диалогичность, личностно-смысловая контекстность, творческая игра — действуют в этом случае на всем образовательном пространстве школы.

• снижению материальной и информационной помощи извне и ориентации на собственные ресурсы школы — человеческий, интеллектуальный, коммуникативный, исследовательский по­тенциал;

5.2. Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода

Педагогический анализ учебного процесса и конкретного урока рассматривается нами как составная часть деятельности управления образовательным учреждением. В соответствии с этим цель анализа состоит не только в получении достоверного знания об образователь­ном процессе, но и решении собственно управленческих задач, важ­нейшие из которых — профессиональное развитие учителя, его ма­стерства, самочувствия, рефлексии. В анализе урока — главной сферы самореализации и самоутверждения учителя — проявляется уважение и доверие профессионализму учителя. Посещение уроков своих кол­лег является фактором личностного и профессионального развития руководителя.

тость, субъективизм, ненаучность, некорректность, бестактность, ни­велировка учителя, позиция «контролера» и т.п.

Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учеб­ной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, со­трудничества с партнерами.

4) разработку таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию;

5.3. Внедрение в практику школы идей и технологий личностно ориентированного образования

Термин «внедрение» менее всего соответствует той системе идей, о которых идет речь в этой книге. Поэтому данное понятие нами используется для выражения мысли о том, что вхождение педагоги-

ческого коллектива образовательного учреждения в сферу личностной парадигмы является управляемым процессом, включающим некото­рые специфические процедуры.

Резюмируя изложенное в этой книге, отметим еще раз, что обра­зование личности — актуальная и благодатная область современной педагогической теории и практики. В ней естественным образом концентрируются достижения многих наук о человеке и практичес­кого опыта образования. Призовем же и мы нашего читателя продол­жить вместе с нами поиск новых решений.

4.2. Место учителя в разработке содержания и технологий

Источники:
Билет 1 1 1 Педагогика в системе наук о человеке Связь педагогики с другими науками Педагогика
Билет 1 1 1 Педагогика в системе наук о человеке Связь педагогики с другими науками Педагогика 18.1. Личностно-ориентированная и личностно-отчужденная парадигмы образования. Сравнительный
http://textarchive.ru/c-1508550-p16.html
Личностная парадигма
Личностная парадигма в рамках авторского подхода.
http://vprosvet.ru/biblioteka/metodologicheskaya-paradigma-issledovaniya/
Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е
Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход Е.А. Ямбурга) Е.А. Ямбург строит типологию педагогических парадигм на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, в иной логике, не
http://allrefrs.ru/4-57404.html
Сериков В
Название: Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем; Файл: n1.doc; Дата: 23.08.2012 11:43; Размер: 1347kb.
http://nashaucheba.ru/v31718/%D1%81%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2_%D0%B2.%D0%B2._%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5_%D0%B8_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C._%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F_%D0%B8_%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%B8%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%85_%D1%81%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BC?page=11

(Visited 4 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Статьи про любовь Лучшая статья про любовьНадеюсь, вам знакомо такое чувство - желание… (1)

как перестать следить за мужем Как пережить развод с мужем?Развод с мужем, независимо от того,… (1)

Какое мнение можно написать о девушке Мнение парней о девушкахМнение парней о девушках На свете очень… (1)

Нейминг салонов красоты Выбираем имя для салона красоты От названия салона красоты во… (1)

Как проучить девушку которая врет Как наказать девушку: примеры правильных наказаний С помощью наказания воспитывают… (1)

COMMENTS