Методы активного социально-психологического обучения

Классификация базовых методов активного социально-психологического обучения

1.3 Классификация базовых методов активного социально-психологического обучения

Несмотря на многообразие подходов, выделяются три основных типа методов АСПО:

Деление на группы методов в определенной степени условно, поскольку они «взаимно проникают друг в друга, например в игровом моделировании деятельности часто используется метод анализа конкретных ситуаций или различные тренинговые методы. Трудно определить границы разделения этих методов» [17].

Групповая дискуссия

Имитационные игры

Рисунок 1 — Равноправие отдельных методов АСПО

Поэтому в классификации методов активного социально-психологического обучения можно выделить два основных подхода.

Согласно первому подходу (рис. 1) групповое активное социально-психологическое обучение использует в качестве базовых средств социально-психологический тренинг, групповую дискуссию и имитационные игры как отдельные самостоятельные методы, имеющие собственные качественные особенности и правила применения. Причем на практике все указанные методы могут задействоваться как порознь, так и одновременно.

Во втором подходе (рис. 2) к классификации социально-психологический тренинг акцентируется в качестве базового метода, а групповая дискуссия и имитационные игры рассматриваются как его методические приемы, не имеющие самостоятельной значимости; их независимое применение ограниченно.

Под социально-психологическим тренингом понимается «практика психологического воздействия, основанная на методах активного социально-психологического обучения. В ходе социально-психологического тренинга происходит овладение определенными социально-психологическими знаниями и коррекция поведения личности, формируются навыки межличностного воздействия, развиваются рефлексивные способности» [17].

Развитие основных форм тренинга связано с ведущими теоретическими направлениями современной психологии, такими, как необихевиоризм, психоанализ, когнитивная психология, экзистенциализм, гуманистическая психология, трансактный анализ, гештальт — психология и др.

Групповая дискуссия как способ организации совместной деятельности для решения определенной групповой задачи является методом, позволяющим воздействовать на мнения, позиции и установки участников в процессе непосредственного общения и обмена информацией.

Рисунок 2 — Социально-психологический тренинг как базовый метод

Имитационные игры представляют собой форму моделирования какой-либо системы отношений личности в групповом взаимодействии. Они включают в себя деловые, ролевые и другие игры.

Все указанные техники практической работы психолога относятся к методам АСПО, поскольку они направлены на усвоение набора сходных знаний, умений и навыков, хотя и имеющих свою специфику для каждого из перечисленных базовых методов. Методы АСПО в общем смысле связаны с изучением теории и практики социально-психологического воздействия на личность, закономерностей межличностных отношений и путей повышения эффективности совместной работы в малых группах. При этом методы АСПО обладают рядом качественных особенностей, отличающих их от других способов направленной передачи знаний.

• В процессе усвоения специфических социально-психологических знаний и умений происходит обязательное взаимодействие обучаемых. Это взаимодействие носит не эпизодический, а постоянный характер, поскольку составляет основное содержание тренингового занятия. В таких условиях сама группа, включая ее руководителя, психолога, становится натурной моделью [7] для изучения социально-психологических явлений и формирования коммуникативных умений.

• В отличие от большинства современных методов обучения здесь знания не даются в готовом виде, «участники-исследователи должны сами прийти к ним» [13]. Как уже упоминалось, предоставление готового психологического знания не дает желаемого эффекта — такое знание чаще всего не ассимилируется личностью, не относится ею к самой себе в силу существования психологических барьеров и защит. Поэтому групповые методы работы создают уникальную ситуацию опробования, проигрывания, применения полученной информации в совместной деятельности с другими участниками тренинговой группы и под руководством психолога-руководителя.

• Усвоение знаний происходит в специальной организационно-дидактической форме обучения в тренинговой, или учебно-тренировочной группе [13]. Эта группа характеризуется особыми принципами построения и функционирования, подчиняется законам групповой динамики и дает возможность руководителю-психологу использовать возникающие групповые эффекты в учебных целях.

Перечисленные качественные особенности методов АСПО создают преимущества данных методов обучения по сравнению с другими дидактическими и психологическими средствами воздействия на личность. К ним можно отнести следующие:

— высокий уровень активности участников в ходе всего занятия;

— формирование у них новых ценностных ориентации и установок в общении, способствующих самораскрытию и самореализации личности;

— приобретение участниками навыков работы в группе;

— развитие у них активной социально-психологической позиции, собственного отношения к проблемам или излагаемому материалу, способности производить значимые преобразования в сфере не только межличностных, но и официальных, деловых отношений;

— выработка «психологического иммунитета» к различным трудным, проблемным ситуациям.

Методы АСПО не только находятся на стыке разных психологических дисциплин, но и имеют двойственный характер как методы обучения. С одной стороны, они обладают всеми признаками и свойствами учебных методик, а с другой стороны, являются инструментом работы психолога-специалиста, относятся к так называемым психологическим техникам.

Таким образом, методы АСПО представляют собой ценное средство работы практического психолога, широко распространены в психологической практике, пользуются популярностью среди людей, обращающихся за психологической помощью.

Количество знаков с пробелами: 53610

Количество таблиц: 7

Количество изображений: 0

. самостоятельно без помощи и указаний руководителя, рекомендуется делегировать полномочия и создавать условия для коллективного управления [13]. По мнению В. Врума и Ф. Йеттона, в зависимости от ситуации, особенностей коллектива и характеристики самой проблемы можно говорить о пяти стилях управления: 1. Руководитель сам принимает решения на основе имеющейся информации. 2. Руководитель .

. требует от него выполняемая работа. Кроме того, от обладает адекватной самооценкой своих качеств, что показывает совпадение во многом его самооценки и оценки его сотрудниками. При анализе влияний личности руководителя на морально – психологический климат коллектива необходимо рассмотреть психологическую управляемость коллектива Центра по занятости населения. Характеризуя коллектив, отметим, что .

. методы Данная схема является простой и удобной в использовании. И позволяет качественно оценить эффективность тренинговой работы. Глава 3. Изучение эффективности социально- психологического тренинга на примере работы с неблагополучными подростками 3.1. Описание методов исследования Тест Томаса В нашей стране данный тест адаптирован Н.В. Гришиной для изучения .

. поведения и обеспечивающие их когнитивные конструкты, которые замечаются участниками посредством идентификации и в процессе получения обратной связи. 1.2 Структура компетентности в общении. Принципы СПТ В социально-психологическом тренинге компетентность в общении рассматривается более широко: как сложное образование, в которое входят значения, социальные установки, умения и опыт в области .

Курсовая работа: Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Благовещенский Государственный Педагогический Университет

факультет заочного обучения

Контрольная работа по дисциплине:

« Активные методы социально-психологического обучения »

Тема:«Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе»

Годенчук Ольга Валентиновна

студентка 2 курса ППФ ОЗО

зачётной книжки 0909

1. Понятие об обучении

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительная характеристика

3.Эффективность активных методов социально-психологического обучения в условиях ВУЗа

Появление и развитие методов активного социально-психологического обучения обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Вот почему только широкое использование активных социально-психологических методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Преподавание в вузе становится все более сложным. Теперь для преподавателя недостаточно быть компетентным в области своей специальности и передавать огромною базу знаний в аудитории, заполненной жаждущими познания студентами. И хотя новые взгляды на обучение не принимаются многими преподавателями, нельзя игнорировать данные многих исследований, которые подтверждают, что использование активных подходов является наиболее эффективным путем, способствующим обучению студентов. Говоря простым языком, студенты легче вникают, понимают и запоминают материал, который они изучали посредством активного вовлечения в учебный процесс.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о важности, актуальности и даже необходимости выбранной темы.

1. Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки — это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то — они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

Активное социально-психологическое обучение предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы— постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т .п.

2. Общая характеристика методов обучения и их сравнительный анализ

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучении. Эта схема (1) наглядно демонстрирует классификацию методов обучения:

Схема1: Классификация методов обучения

Традиционные методы обучения — форма информационно-рецептивного обучения, носящего репродуктивный характер, и направленная на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков практической деятельности. К нему относятся хорошо известные: лекция (рассказ), семинар (беседа), практические занятия, и т.п. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле.

Активные методы обучения (МАО). А.М.Смолкин дает следующее определение: это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Он различает имитационные и неимитационные методы активного обучения (табл.1):

активные методы обучения

проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция; эвристическая беседа; поисковая лабораторная учебная дискуссия;

самостоятельная работа с литературой; семинары; дискуссии

педагогические задачи и т.п.

коллективная мыслительная деятельность;

Табл.1 Классификация методов активного обучения предложенная Смолкиным А.

Методы активного социально-психологического обучения(МАСПО) — методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе. Это форма взаимодействия учащихся и обучающего, при которой преподаватель и студенты взаимодействуют друг с другом в ходе занятия и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники (схема 2):

Схема 2: взаимодействия м/д участниками при использовании МАСПО

Использование активных методов социально-психологического обучения принципиально отличается от других методов обучения (табл.2):

Табл.2 Сравнительный анализ методов обучения

Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов активного социально-психологического обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели. Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

3. Эффективность методов активного социально-психологического обучения в условия ВУЗа

Методы социально-психологического обучения оказались наиболее продуктивными для студентов и взрослых поскольку они разумно используют жизненный и профессиональный опыт, в них учтены возрастные особенности психики. МАСПО, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс в ВУЗе только на применение активных социально-психологических методов. Наряду с ними используются и традиционные методы: лекция, объяснение, рассказ и методы активного обучения: проблемная лекция, эвристическая беседа, семинар-дискуссия и т.д.

Однако, МАСПО должны внедряться в систему высшего образования, т.к. они доказали свою эффективность. Ведь способность педагога раскрыть внутренние резервы студента, используя в обучении методы АСПО, может обеспечить конструктивные изменения в образовательном процессе, помочь молодому человеку оценить свои способности и возможности, правильно определить свое место в жизни и открыть ему пути для осуществления полноценной профессиональной карьеры.

Рассмотрим некоторые из методов активного социально-психологического обучения и их эффективность использования в ВУЗе.

На путях поиска наилучших способов обучения студентов методы АСПО заслуживают особого внимания. Особый интерес для студента представляют такие методы работы, как деловая игра и дискуссия.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и будущей профессиональной деятельности. В этих условиях усвоение знаний, формирование умений и навыков осуществляется как бы наложением на канву предстоящего профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Они усваиваются не «про запас», не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном процессе информационного обеспечения участника игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.

В достижении целей воспитания деловая игра обладает большими возможностями. В игре каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, имеющие коллективистскую направленность, а также ценностные ориентации и установки, присущие будущему педагогу.

В игре реализуется принцип диалогического общения, обеспечиваемый ролевыми позициями ее участников и возникающими проблемными ситуациями. Для порождения диалога преподаватель моделирует специальные дидактические и психологические условия.

Дискуссия позволяет согласовывать разнообразные позиции, привлекать такое количество информации, которое не может быть предъявлено одним человеком. Кроме того, применение группового усилия сокращает время достижения результата.

Благодаря дискуссии ее участники по мере накопления опыта обсуждений приобретают многие полезные в любой сфере деятельности умения и свойства: выделять и излагать свою позицию и воспринимать чужую; подчиняться общим правилам и вырабатывать на этой основе способы саморегуляции и адекватной самооценки и др. Суммарно все это выражается в приобретении такого сложного умения, как решение проблем в условиях групповой деятельности.

Дискуссионные методы могут быть в виде сократовской беседы, групповой дискуссии или «круглого стола», «мозгового штурма», анализа конкретной ситуации или инцидента, «метода кейсов» и др.

Использование в учебном процессе деловых игр и дискуссии значительно укрепляет связь «студент-преподаватель», раскрывает творческий потенциал каждого студента и позволяет оценить степень готовности.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Кейс — это описание реальной ситуации. Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Грамотно изготовленный кейс провоцирует дискуссию, привязывая студентов к реальным фактам, позволяет промоделировать реальную проблему, с которой в дальнейшем придется столкнуться на практике. Кроме того, кейсы развивают аналитические, исследовательские, коммуникативные навыки, вырабатывают умения анализировать ситуацию, планировать стратегию и принимать управленческие решения. Ролевая игра — имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

Наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание и т.п. Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Социально-психологический тренинг. В ходе тренинга группа оказывает воздействие на каждого члена группы в трех плоскостях:

познавательный – участник группы осознает, как его привычное поведение и способы отношений позволяют разрешать ситуации, осмысливает причины своего поведения и понимает, как в дальнейшем более эффективно вести себя в подобных ситуаций;

эмоциональный – участник тренинга, поддержанный другими членами группы, осознает свои психологические защитные механизмы, корректирует отношения с другими, изменяет эмоциональное отношение к себе, и, как результат, повышается его самоуважение, стабилизируется самооценка;

поведенческий – участник группы вырабатывает адекватные ситуации, способы поведения.

Социально-психологические тренинги очень любимы студентами.

Отличительной особенностью всей группы МАСПО (метод анализа конкретных ситуаций, игровые методы, социально-психологические тренинги, дискуссионные методы и т.д.) от других методов, во-первых, является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средство; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям практического использования, что, в свою очередь, требует формирования определенных психологических качеств, и, наконец, в-третьих, организуется формирование качественно иной установки на обучение в эмоционально-насыщенном процессе коллективного творческого труда.

Данные методы, направлены, в частности, на развитие способности почувствовать состояние другого человека, поставить себя на место другого, взглянуть на вещи с точки зрения партнера. Это помогает выработать умение оптимально мотивировать и стимулировать человека к деятельности.

Многие специалисты настойчиво утверждают, что лекция в ВУЗе менее эффективна, чем другие методы, в том случае, когда образовательные цели включают в себя использование информации, развитие интеллектуальных способностей или изменение отношения к чему-нибудь. Если студенты утратили энергию и энтузиазм, то преподаватель должен искать способ, чтобы добиться не только участия студентов в работе, но и обратной связи с ними, чтобы понять, что они думают и чувствуют.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие МАСПО:

— Даже такие «продвинутые» методы обучения не способны преодолеть стойкого нежелания студента участвовать в процессе обучения;

— Для некоторых студентов МАСПО предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт;

— Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

— А для некоторых учащихся работа в команде – только способ ничего не делать

— Если преподаватель в должной мере не владеет методиками АСПО, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

— И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение МАСПО может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

Учебный процесс с использованием МАСПО в условия ВУЗа опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

I. Изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях;

II. Обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, как правило из-за отсутствия необходимого опыта. Дальнейший анализ помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий и т.д.

12. Принцип выходного контроля. Для выходного контроля успешно используются: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций, тесты и т.п. Они могут быть индивидуальными и групповыми.

Развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами: обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Отсутствие условий для проявления этих качеств приводит к тому, что они не развиваются.

АСПМО помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

Абрамова, И.Г. “Активные методы обучения в системе повышения квалификации” – С.Пб., 1988.

Вербицкий, А.А. “Активное обучение в высшей школе” – М.: Высшая школа, 1991.

Грановская Р.М. “Элементы практической психологии” – М.: МГУ, 1982. 964 с.

Кашапов М. М. [и др. ; отв. за вып. И. М. Лоханина, М. М. Кашапов] ”Активные методы обучения студентов практ. рук.” ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. — Ярославль : ЯрГУ, 2005. — 118 с.

“Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям” .-М.,1997.

Педагогика профессионального образования. Под ред. В.А.Сластенина.- М.,2004.-368с.

Периодические издания по психологии – «Вопросы психологии».

Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. – М.: МГУ, 1982. 168 с.

Семыгин. С.И. “Педагогика и психология высшей школы” Ростов-н/Д: Феникс, 1998.

Фокин Ю. Г. "Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество";

ЛЕКЦИЯ Понятие о методах активного социально-психологического обучения

ЛЕКЦИЯ: Понятие о методах активного социально-психологического обучения.

Педагогические основания в разработке методов активного обучения.

Цели, задачи и принципы методов активного обучения.

Основные понятия проблемы активизации познавательной деятельности.

Особенности познавательной деятельности учащихся старших классов.

Педагогические технологии активизации познавательной деятельности учащихся.

Стимулирование творчества активными методам обучения.

В.1. Педагогические основания в разработке методов активного обучения.

В последнее время в гуманитарных вузах все шире внедряется учебно-образовательные технологии, сочетающие активные аудиторные занятия (дискуссии «круглые столы», деловые игры, анализ ситуаций, тест-тренинги и др.) и самостоятельное освоение студентами содержания изучаемых дисциплин путем структурирования изучаемого материала. При наличии соответствующих условий применение отмеченных средств стимулирования творческой активности студентов приобретает комплексный характер.

Зачастую в понятие «активных методов обучения» включают весь педагогический инструментарий. В некоторых случаях такое явление можно характеризовать как моду. Т.о. назрела необходимость в разработке концептуальных основ активного обучения в рамках психолого-педагогической теории. В настоящее время сложились объективные предпосылки для качественного прорыва к новым технологиям обучения и воспитания. В числе этих предпосылок – передовой педагогический опыт и достижения современной психолого-педагогической науки.

Проблема активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения всегда была актуальной. С 60-х годов 20 века в дидактике ведутся споры о ее целях и способах.

долгое время проблема активизации рассматривалась как средство повышения эффективности содержания и методов обучения и форм организации. Такое понимание проблемы активизации удовлетворяло до тех пор, пока перед дидактикой не встала более сложная и значительная задача — формированиеличности.

Современные технологии обучения предлагают ее решать различными способами. Сложность заключается в том, что они не учитывают специфические особенности общества и, в первую очередь, переизбыток информации. На первый план выходит проблема формирования личности, ориентирующейся в информационном поле.

Психологи и педагоги не замыкаются на исследовании только организационной, внешней стороны обучения, они пытаются определить сущность методов обучения с точки зрения самих учащихся. Стремление преодолеть пассивность позиции учащихся в традиционном обучении привело к вопросу о пересмотре образовательного процесса и появлению новых активных методов обучения. Особое место среди методов активного обучение заняли те из них, которые основаны на включении учащихся в соответствующие действия и направлены на усиление способности к анализу «неочищенных знаний», умению управлять своими эмоциями, принятию ответственных решений в нестандартных ситуациях. Однако эти методы более продуктивны в системе образования взрослых, которые могут использовать свой жизненный опыт, возрастные особенности в формировании собственного образовательного потенциала.

Ведущую роль в массовой педагогической практике играет концепция традиционных методов: т.е. процесс обучения – это взаимодействие со стороны учителя, а со стороны ученика – работа с учебником. Не секрет, что в сознании учащихся процесс обучения, как правило, ассоциируется с насилием над их волей, доминированием учителя на уроках, принуждением к учению со стороны родителей

Традиционная дидактическая теория видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить учащихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества, этим объясняется: ведущая роль учителя, преобладание теоретических знаний, ориентация на усвоение основ наук. В свою очередь такая образовательная ситуация связана с односторонностью (интеллектуализмом). Для того чтобы ее избежать был сформулирован принцип связи теории и практики. Однако в реальности мы видим комплекс противоречий:

между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения;

между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей – наук (кроме вальдорфской школы);

между динамическим способом существования культуры и ее представленностью в обучении в форме статических знаковых систем.

В.2. Цели, задачи и принципы методов активного обучение.

Многие авторы предлагают активизировать познавательную деятельность учащихся за счет содержания учебников, предлагая интересные, увлекательные и актуальные тексты. Но это условие не всегда выполнимо, так как некоторые дисциплины (например, естественно-научного блока) предполагают сообщение учащимся строго научных фактов. Особенно это проблематично в старших классах, потому что уровень сложности изучаемых явлений чрезвычайно высок, и знакомясь с ними, ученики фактически проходят путь исследователя. Применение различных методов и видов активного соц.-психол. обучения открывает возможности для самостоятельного изучения материала. Ведь процесс активизации познавательной деятельности это еще и процесс активизации своей деятельности самим учеником. И чем старше школьник, тем в большей мере от него должна исходить инициатива.

Опыт использования технологий активного обучения показывает, что с помощью форм, методов и средств активного обучения можно эффективно решать ряд задач, труднодостижимых в традиционном обучении:

формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

воспитание системн. мышления специалиста;

обучение комплексной мыслит.ной работе;

формирование навыков социального взаимодействия, индивидуального и совместного принятия решения.

Целью активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, ее спрессовывание или ускоренный процесс считывания, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащихся на уровне не только интеллектуальной, но и личностной позиции. Как показывают психологические исследования, уже на уровне простейших познавательных процессов восприятия объектов внешнего мира и регуляции сенсомоторных действий — активность субъекта проявляется в полной мере.

В дидактике уже давно известен «принцип активности» в обучении. И суть его заключается не в противопоставлении «активный-пассивный», а в реализации детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия. В качестве внутренних условий рассматриваются прошлый опыт, мотивация, система отношений личности, способы деятельности и др.. В педагогике и психологии доказано, что на формирование личности и ее психическое развитие постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, основанные на познавательном интересе. От этого происходит перестройка психического восприятия, памяти, мышления и др. возможностей человека в выполнении той деятельности, которая вызвала интерес. Доказано, что человек (и животное) осуществляет не просто отражение событий внешнего мира, а опережающее отражение. Этот феномен получил название – антиципация (ожидание, преднастройка к действиям).

В педагогических технологиях преподавания известны и другие принципы:

Принцип личностно-ориентированного общения требует от учителя организации доверительного общения при партнерском отношении к учащимся.

Принцип коллективного взаимодействия – требует от учителя менять уровень управления групповым взаимодействием от жесткого до минимального, в зависимости от задач.

Принцип ролевой организации учебного предмета – косвенное целеполагание и двуплановость в обучении.

Принцип полифункциональности управления – требует динамики движения учебного материала, постоянного взаимодействия усвоенного ранее материала.

Принцип концентрированности учебного занятия – требует от учителя умения насыщать учебное время ритмом и темпом.

В.3. Основные понятия проблемы активизации познавательной деятельности.

Активизация познавательной деятельности есть процесс и результат стимулирования активности школьников. Под активностью ребенка в учебном процессе подразумевается такой вид деятельного отношения, который характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью к усвоению знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Селевко Г.К. отмечает, что такого рода активность является следствием целенаправленных идеологических воздействий и организации соответствующей педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологией.

В психолого-педагогической литературе данные определения отражены следующим образом: Психологический словарь (1999): «учение — процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида». Педагогический словарь (1960): «учение — целенаправленный процесс усвоения учащимися знаний, приобретенных умений и навыков для последующей практической деятельности». Большая советская энциклопедия: «учение — деятельность человека, заключающаяся в усвоении знаний и овладении умениями и навыками.» Педагогическая энциклопедия (1964): «учение — вид деятельности , характеризующийся усвоением общественно-исторического опыта в разных его формах в виде знаний, умений, навыков, способов или приемов познания и применения полученных знаний к решению новых (теоретических или практических задач, в форме норм поведения». В определениях отдельных авторов:

учение связано с усилиями индивидов, усваивающими знания Башмаков Н.Д.; «учение — это деятельность учащихся, усваивающих знания М.Л. Данилов.

учение есть частный случай познания, познания облегченного, совершаемого под руководством учителя П. М. Эрдниев.

учение как сложнейший познавательный процесс, в котором «мыслительная деятельность учащихся носит характер овладения знаниями» И.Ф.Харламов.

Нельзя говорить о полной взаимозаменяемости понятий «учение» и «познавательная деятельность». Познавательная деятельность предполагает большую степень самостоятельности школьника, чем учение. Кроме того, преобразующий характер познавательной деятельности заключается в том, что приобретенные знания преобразуют субъекта деятельности, поэтому мы считаем, что результатом познавательной деятельности может являться личностная позиция ученика по тому или иному вопросу. Она подразумевает определенное представление индивида об изучаемой проблеме.

Известно, что для познавательного интереса характерны три уровня развития:

1-непосредственный интерес к новым фактам;

2-интерес к познанию сущностных свойств предметов и явлений;

3-интерес к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, установлению общих принципов действия, проявляющихся в разных условиях.

По мнению Щукиной Г.И., познавательная деятельность старшеклассника отличается наличием всех уровней, хотя ведущую роль играет последний уровень.

В.4. Особенности познавательной деятельности учащихся старших классов.

Познавательные интересы подростков сильно различаются. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью, ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у других к большинству из них. Учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов. Для познавательной деятельности старшеклассника характерны в первую очередь социальные мотивы (широкие отдаленные перспективы), а также мотивы общения и самовоспитания.

Процессуальная основа учения — учебные действия — формируются на основе развитых за годы обучения обобщенных умений, которые придают свободу, мобильность, целенаправленность и быстроту совершаемым действиям. Старшеклассник избирательно относится к учебным заданиям, которые являются основным инструментом, направляющим и организующим деятельность ученика. Готовность подростка выше к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Для того чтобы освоить традиционно взрослые сферы деятельности учащимся нужны сверстники (И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин). По сути своей образование – это процесс движения от цели к результату, процесс субъект-объект-субъектного взаимодействия. Когда учащиеся по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения превращаются из пассивных объектов деятельности в полноправного участника педагогического взаимодействия «учитель-ученик», «ученик-ученик». Современная практика образования ставит педагогов перед необходимостью решать проблемы ученического сотрудничества.

Таким образом, для познавательной деятельности учащихся старших классов характерно: осознание целей; полимотивированность; ведущими мотивами становятся познавательные и социальные; избирательность учебных действий; предпочтительны самостоятельные формы занятий; групповое сотрудничество, позиция учителя – помощник; вхождение в реальность знаковых систем языка.

В.5. Педагогические технологии активизации познавательной деятельности учащихся.

Термин «технология» появился в педагогической науке в начале 50-х годов 20 века, как педагогический концепт утвердился только в 90-х.

технология — это содержательная техника реализации учебного процесса. В.П.Беспалько;

технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно- методический инструментарий педагогического процесса. Б.Т.Лихачев

педагогическая технология не просто набор приемов, а структура — модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Монахов В.М.

Педагогическая технология — системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей Чечель И.Д.

Следует выделить основные характеристики трактовки понятия педагогической технологии:

технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе её лежит определенная методологическая, философская позиция автора;

технологическая цепочка педагогических действий и операций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации и дифференциации;

поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем и, с другой, гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Классификация педагогических технологий. Изучение педагогических технологий показало, что любая из них имеет средства, активизирующие и интенсифицирующие деятельность учащихся. В некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и причину эффективности результатов. Так, на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся старших классов мы выделяем игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии.

1.Игровые технологии. Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Педагогическая игра обладает четко поставленной целью обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Выделяются четыре группы целей игровых технологий: дидактические (расширение кругозора, применение 3УН в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков); воспитывающие (воспитание самостоятельности, воли; формирование мировоззренческих установок, воспитание сотрудничества); развивающие (развитие внимания, памяти, речи, мышления, развитие мотивации учения); социализирующие (приобщение к нормам и ценностям общества; стрессовый контроль, обучение общению и др).

2.Технология проблемного обучения. В дидактике проблемное обучение определяется как тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач разного уровня. Оно предполагает организацию учебных занятий под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Возможности активизации познавательной деятельности учащихся в процессе проблемного обучения основаны на создании особого типа мотивации учения — «проблемной». Её суть заключается не просто в активизации (проявлении) наличных резервов человеческой психики, уже сложившихся творческих способностей, а в поиске путей разрешения противоречия, несоответствия, неопределенности, другими словами проблемной ситуации.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Активизация познавательной деятельности происходит в том случае, если ученик становится в позицию субъекта своего обучения. Учитель, вызывая проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организуя поиск решения. Таким образом, ученик самостоятельно ищет свой путь к цели и усваивает материал и способ действия.

Проблемные ситуации создаются на всех уровнях обучения и в разные возрастные периоды. Для старшего подросткового возраста оно особенно актуально, т.к. предлагает старшекласснику практику решения конфликтов (литературных, естественно-научных, логических и др.), которые находят свое отражение в реальной жизни. Таким образом, опора на жизненный опыт учащегося способствует активизации познавательной деятельности.

3.Технология коммуникативного обучения иноязычнойкультуре — осуществляется на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся в обучении иностранному языку. Целями технологии являются усвоение иноязычной культуры и обучение иноязычному общению с помощью общения.

Активизация деятельности учащихся достигается благодаря особому построению содержания технологии. Для него характерны следующие особенности: речевая направленность (раскрывается в практической ориентации урока и создании условий для реальной коммуникации); ситуативность (ролевая организация учебного процесса); новизна речевых ситуаций, материала, организации урока; приоритет непроизвольного запоминания (произвольное запоминание сведено к минимуму); личностная ориентация общения (вызывает коммуникативную мотивацию и обеспечивает личную заинтересованность) и др.

Классификация методов активного обучения:

по форме обучения: лекции, семинары, погружения, мастерские;

по форме социального взаимодействия: индивидуальные, групповые, сменных пар;

по приоритету средств: визуальные, вербальные, компьютерные;

по доступности: очные, заочные, дистанционные;

по характеру учебной деятельности: игровые, поисковые, проблемные;

по характеру познавательной деятельности: доклады, микроисследования, изобретения, открытия, шефство (руководство);

по характеру профессиональной деятельности: 1 группа профессиональное образование (проблемные лекции, семинары, анализ ситуаций, деловые игры, компьютерные технологии); 2 группа исследовательская деятельность (НИРС, комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственная практика); 3 группа сфера повышения квалификации (стажировка, выездные занятия, ВКР).

Виды лекционных и семинарских занятий:

Информационная лекция – способ передачи готовых знаний в монологической форме.

Проблемная лекция – способ познания, приближенный к поисковой, исследовательской деятельности. Чем выше степень диалогичности лекции, тем более она приближена к проблемной и тем выше ее ориентирующие, обучающие и воспитывающие эффекты.

Лекция-визуализация – способ подачи информации в виде наглядных образов различного рода. Чтение такой лекции, связано с перекодировкой и комментарием подготовленного визуального материала.

Лекция-вдвоем – способ передачи информации как минимум с 2 позиций (теоретик и практик, разные научные школы, сторонники и противники). Диалог совместного поиска.

Лекция с заранее запланированными ошибками.

В.6. Стимулирование творчества активными методами обучения.

Педагогика высшей школы является ветвью единого педагогического дерева, но она имеет и существенное отличие от педагогики общеобразовательной школы. При осуществлении педагогического воздействия нужно учитывать фактор, что в вуз приходят, как правило, психофизиологически сформировавшиеся люди. Однако социальная зрелость (позиция «учащегося») остается заимствованной из школы. Условия обучения в вузе в большей мере требуют от человека умения самостоятельной организации учебной деятельности, умения учиться (степень овладения способами усвоения опыта). Задача методов активного обучения заключается в том, чтобы реальности бытия, профессиональной деятельности «свернутые» науками – «развернуть» в адекватных человеку способах усвоения.

Задание: Заполнить недостающие графы в таблице «2 типа школьного обучения».

принуждение к активности

побуждение к активности

развивающая, поисковая, проблемная, исследовательская

Противоборство: учитель – заставляет, ученик – освобождается от зависимости

«гуру» — источник информации, и вообще мудрости

определить положение ученика по отношению к другим учащимся

Источники:

Классификация базовых методов активного социально-психологического обучения
Читать тему online: Классификация базовых методов активного социально-психологического обучения по предмету Менеджмент. Размер: 58.00 КБ.
http://www.kazedu.kz/referat/178647/2
Курсовая работа Активное социально-психологическое обучение в ВУЗе
Педагогика, курсовая работа, 347.2 Кб.
http://refeteka.ru/r-195597.html
ЛЕКЦИЯ Понятие о методах активного социально-психологического обучения
ЛЕКЦИЯ Понятие о методах активного социально-психологического обучения ЛЕКЦИЯ: Понятие о методах активного социально-психологического обучения. Педагогические основания в разработке методов
http://textarchive.ru/c-1046328.html

(Visited 60 times, 1 visits today)

Популярные записи:

Жена сказала мужу что у него маленький Жена сказала мужу что у него маленький “Светить – и… (4)

Как мужчина проявляет свою любовь Как мужчины проявляют свою любовьПолноценная любовь мужчины и женщины возможна,… (4)

слова мужу который изменил Как простить измену мужаХотите, чтобы ваш муж извинился за свой… (3)

Что входит в эротический массаж Как проводить эротический массаж Эротический массаж – особая техника, идеально… (3)

Если женщина раздражает мужчину что это значит 12 качеств, которые больше всего раздражают мужчин в девушках12 качеств,… (3)

COMMENTS